Undervisningen i klasserommet er bare en brøkdel av jobben

Å planlegge undervisning er kanskje noe du, som er i et annet yrke, ser på som lett. Hvor vanskelig kan det liksom være, å lære fra seg noe man allerede kan? Med tanke på alle debattinnleggene, meningene og aksjonene som foregår mot KS og deres brudd med Utdanningsforbundet i arbeidstidsforhandlingene, tenkte jeg å skrive litt om hva som faktisk kreves av en lærer for å planlegge undervisning. Når det er sagt, vil jeg også påpeke at mye av teorien her er slikt man bare ble møtt med på lærerskolen, og ikke har tid til å oppdatere seg på eller vedlikeholde i arbeidet som lærer. Det må gå en viss automatikk i planleggingen, noe annet har man ikke tid til.
Motivasjon, aktivitet, konkretisering, variasjon, elevtilpasset undervisning og støtte, samarbeid og sammenheng skaper undervisningsprinsippene MAKVES. De danner en støtte for oss som skal bli, eller allerede er, lærere, og er en viktig del av undervisningsplanleggingen vår. Men hvorfor?

Motivasjon er noe man trenger til en hver jobb, et hvert elevarbeid, en hver skoletime og mye, mye mer:

Motivasjon defineres gjerne som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening. (Imsen, 2005:375)

Kilde: Regjeringen.no

 

 

 

 

 

 

 

 

Vi må bli motiverte til å gjøre det vi enten er pålagte til å gjøre, eller det vi føler selv vi trenger å gjøre. For eksempel er vi pålagte å gå på skolen; de ti grunnskoleårene er obligatoriske for oss, men er vi motiverte til det? Og vi trenger alle å trene, men det er ikke obligatorisk for oss. Er vi motiverte til det? Det er slike spørsmål vi som lærere må ta opp når vi skal planlegge undervisningen vår – gir dette motivasjon til elevene? Vil elevene synes dette er motiverende nok til å fortsette utenfor skolen? Vi må friste – både med indre og ytre motivasjoner – elevene til å fortsette. Vi må gi dem gulroten og de må ha lyst å lage kaken.

Aktivitet kommer som en selvsagt ting i skolen, derfor er det også lett å glemme. Når vi planlegger en undervisningstime er det lett for å, for eksempel i matematikk, stå foran tavlen og prøve å lære elevene noe, for deretter å gi de en oppgave for å sjekke om de har lært det du nettopp har gjennomgått. Vi tror kanskje at vi da aktiviserer elevene, men det vi egentlig gjør er å fortelle dem akkurat det de skal gjøre, så sitter de bak pultene sine og gjør akkurat det vi vil de skal gjøre. Slik er det også i andre fag enn matematikk, og det er som om aktivitet av og til bare er forbeholdtkroppsøvingsfaget. Er dette heldig? Den Norske legeforening har vært opptatt av barn og unges kosthold og helse i en årrekke, og i sin statusrapport Mot i brystet… stål i ben og armer? fra 2002 mente foreningen at faget kroppsøving måtte økes til minimum en time hver dag per årstrinn (Den Norske legeforening). Det man da kan sette spørsmålstegn til, er om dette hadde vært nødvendig dersom vi som lærere hadde klart å planlegge undervisningen vår med mer aktivitet, både fra oss, som lærere, eller barna, som elever. Det er også viktig å sette fokus på det at elevaktivitet ikke nødvendigvis bare er fysisk form; prosjektarbeid, diskusjoner og diverse dramametoder er også elevaktiviteter.

Konkretisering av det som skal gjøres, av målet vi skal nå eller prosessen på vei mot målet, er forferdelig viktig. Barn er fra fødselen avhengig av struktur og system, skal vi tro på alle TV-programmene om firmaer som leier ut profesjonelle barnevakter, og dersom vi ikke viderefører dette i skolen vil det føre til stor forvirring for barnet, og forvirring har nok aldri vært forbundet med noe positivt. Vi er nødt til å ha dagen systematisk; eleven vil ikke skjønne, for eksempel, timefordelingen av dagen og uken dersom den ikke er logisk. Hvorfor har vi en time matematikk hver dag, når vi kunne fått mer utbytte av matematikken dersom vi hadde operert med dobbeltimer? Hvorfor har vi ikke to kroppsøvingstimer samlet, i stedet for en på torsdag og en på fredag? Dette er ting vi må tenke over, i samarbeid med resten av skolen. Vi er også nødt til å gi konkrete oppgaver, slik at det ikke skaper forvirring for eleven. Eleven kan lett begynne å undres over hva han eller hun egentlig skal finne ut, og ikke minst hvordan man kan finne ut av det. Konkretiserte vi undervisningen og undervisningsmålene  godt nok på forhånd?

Variasjon er en viktig del av undervisningen. Det er viktig å få elevene interessert i det som skal foregå, og det som skjer. Ved å variere undervisningen og aktivitetene i timene, vil elevene finne det mer interessant og morsomt å lære. De vil få lyst til å lære, de vil komme på skolen ikke bare fordi de må, men fordi de har lyst. Kjente dramapionerer har lenge dratt drama inn i skolen, som igjen har ført til variasjon i undervisningen. Elever begynte å lære på en helt annen måte og tok fatt på oppgaven som var gitt fra en helt annen vinkel og med helt andre ideer og inspirasjoner i hodet. Harriet Finlay-Johnson (1871 – 1956) var den første som dro dette med inn i skolen. Hun syntes det var for mye fokus på den voksne sin tolking og estetiske takst av produkt eller fremvisning av teaterstykkene det ble jobbet med i skolen, og bestemte seg for å forandre dette (Bolton/Heathcote:1998). Hun dro drama med inn i skolen på en annen måte enn det som hadde blitt gjort før, og så at elevene hennes ved Little Sompting School ble lærelystne på ting de før hadde vært totalt uinteresserte i, etter at de hadde prøvd ut å dramatisere ulike tema. Senere tok også andre dramapionerer opp hennes idé om å bringe drama inn i skolen som en undervisningsmetode, og de mest kjente for oss i dag er nok Gavin Bolton og Dorothy Heathcote.

Kilde: naturfag.no: Hvorfor uteundervisning?

 

 

 

 

 

 

 

 

Det er utfordrende å bruke drama som læringsmetode i skolen, og jeg sier ikke det er den eneste måten man kan variere undervisningsmetodene sine på. Bare det å se en film kan gi variasjon. Hvis man skal ha om andre verdenskrig, hvorfor ikke se en film bygget på dette? Det går også an å lage modeller av hvordan man forestiller seg at noen av konsentrasjonsleirene så ut, dikt, noveller – til og med et skuespill går an å dra inn her. Men det er kun vi som lærere som kan gjøre noe med det, ikke de som sitter bak pultene sine og kikker med forventningsfulle øyne opp til deg. Og forresten, trenger de nødvendigvis å sitte bak pultene, og trenger de å se opp til akkurat deg?

Elevtilpasset undervisning hører til i en hver klasse, ikke bare i de klassene med ”problembarn” eller barn med handikap, selv om det kanskje er det første vi tenker om elevtilpasset undervisning. Jeg mener derimot at det er viktig å tenke at alle barn har spesielle behov, og ingen barn er like. En elev med AD/HD er ikke nødvendigvis den eleven som krever mest tid eller oppmerksomhet, men den eleven som kanskje lurer på mye, spør mye og er nysgjerrig kan kreve mer. Når det kommer til elevtilpasset undervisning, må en som lærer ha evnen til å omstille seg.

 

Sett at du er vikar på en grunnskole, der du de to første timene skal ha en førsteklasse og de to neste en syvende klasse. De to siste timene skal du ha en tiende klasse. Undervisningsopplegget ditt for den første økten passer ikke for de to neste, og den siste økten passer ikke for noen av de andre. Dersom du også skal ha en time med elever som går i spesialklasse, eller trenger mer undervisning enn andre, må du også forandre opplegget ditt og måten du opptrer på, uavhengig av alderen til elevene. Du må alltid tenke på nivået elevene er på, og hvilket nivå du vil de skal være på når du er ferdig med timen. Dette kommer frem av Mønsterplanen av 1974 (Imsen, 2005:342):

Den enkelte elev skal ikke på noe trinn og på noe område bli holdt tilbake i sin utvikling og sin læring, og han skal heller ikke på noe trinn eller på noe område bli stilt overfor krav om tempo og innsats som ikke svarer til hans forutsetninger (Mønsterplan for grunnskolen, 1974, s.30).

Om tilpasset opplæring sier Læreplanen for Kunnskapsløftet 2006 dette:

[…] Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse. […] Læreren må bruke både variasjonene i elevenes anlegg, uensartheten i klassen og bredden i skolen som en ressurs for alles utvikling og for allsidig utvikling (LK06)

Kilde: Kari Rasmussens wiki

Støtte, samarbeid og sammenheng mellom elever, fag og lærer er en utrolig stor ressurs for nettopp elevene, faget og læreren. Elevene kan være en stor støtte for læreren både med tanke på å hjelpe andre elever og med tanke på å holde undervisningsøkten god. Grunnen til dette kan blant annet gå tilbake til de åtte intelligensene av Howard Gardner, der en alltid vil være sterk på noe og svak på noe annet (Punktene nedenfor er hentet fra Armstrong 2003:17-18):

  • Språklig intelligens: Evnen til å bruke ord virkningsfullt, enten muntlig (f.eks. som forteller, taler, eller politiker) eller skriftlig (f.eks. som dikter, dramatiker, redaktør eller journalist). […]
  • Logisk-matematisk intelligens: Evnen til å bruke tall effektivt (f.eks. som en matematiker, regnskapsfører eller statistiker) og til å argumentere godt (f.eks. som en vitenskapsmann, dataprogrammerer eller logistiker). […]
  • Romlig intelligens: Evnen til å oppfatte den visuelt-romlige verden nøyaktig (f.eks. som en jeger, speider eller guide) og til å omforme disse oppfatningene (f.eks. som en interiørarkitekt, arkitekt, kunstner eller oppfinner). […]
  • Kropps-kinetisk intelligens: Dyktighet til å bruke hele kroppen for å uttrykke ideer og følelser (f.eks. som en skuespiller, en pantomimiker, en idrettsutøver eller en danser) og ferdighet i å bruke hendene til å produsere eller omforme ting (f.eks. som en håndverker, skulptør, mekaniker eller kirurg). […]
  • Musikalsk intelligens: Evnen til å oppfatte (f.eks. en musikkentusiast), skjelne mellom (f.eks. som en musikkanmeldet), forvandle (f.eks. som en komponist) og uttrykke (f.eks. som en musikkartist) musikalske uttrykk. […]
  • Sosial intelligens: Evnen til å oppfatte og å skjelne mellom sinnsstemninger, hensikter, drivkrefter og følelser hos andre mennesker. […]
  • Intrapersonlig intelligens: Selvinnsikt og evne til å handle på basis av den kunnskapen. […]
  • Naturalistisk intelligens: Sakkyndighet i å gjenkjenne og klassifisere alle de forskjellige artene – flora og fauna – i den enkeltes miljø. […]

Tips! Les Evas blogginnlegg om læringsstiler og visuell læring og om taksonomi-verb.

Som vi her ser, finnes det ulike styrker og svakheter hos hvert enkelt menneske, og de fleste av oss vil være bærer av alle intelligensene. Hos noen vil den musikalske intelligensen stå sterkere enn den logisk-matematiske, og noen vil ha sterk kropps-kinetisk intelligens mens de samtidig har en svært svak intrapersonlig intelligens. Hvis vi som lærere vet om disse intelligensene, vil det bli enklere for oss å bruke elevene som en støtte for oss selv og for dem, i skolehverdagen. Ikke bare vil det bli enklere, men også når det kommer til at elever skal samarbeide vil det være lettere for læreren å se hvem som vil dra nytte av å samarbeide i hvert enkelt fag eller tema. Jeg sier ikke man skal sette den eleven med minst matematiske kunnskaper sammen med den som har mest, men det må være rom for å kunne samarbeide på tvers av vennskap og kunnskap. En elev som har gjennomsnittlig gode matematikkunnskaper vil også dra nytte av å samarbeide med en elev som har lite. Vi lærer alle mer av å lære hverandre, og det er ikke noe unntakstilstand for elever. Elevene vil kanskje dermed også se en større sammenheng i det de gjør, en annen sammenheng enn ”vi går på skolen fordi vi må, og læreren har satt meg sammen med han/hun fordi hun vil”.
Når vi først er inne på sammenheng, ser vi at alt henger sammen av ord som danner undervisningsprinsippene MAKVES. Vi må tilpasse undervisningen vår for elevene slik at de kan bli motiverte til å være i aktivitet ved hjelp av variasjon, konkretisering og støtte, samarbeid og sammenheng.

Og hvis du tror undervisningen er slutt etter timen, tar du feil… Da begynner ny planlegging, om ikke vurdering av timen. Kanskje vi skal rette prøver. Kanskje vi må ha en elevsamtale fordi noe har skjedd i friminuttet. Kanskje vi må være vikarer. Kanskje vi må ringe hjem til foresatte. Jobben vår består av så utrolig mye, den undervisningen som foregår i klasserommet er bare en brøkdel. Det er hva KS må forstå.

Kilde: Coach i nord

(Dette er en revidert og forkortet utgave av egen oppgaveinnlevering i pedagogikk)

Les også:

Inkompetente lærere foran datamaskinen?

Utdanningsforbundet og KS blir ikke enige om ny arbeidstidsavtale

– Jeg jobber med dinosaurer!

«Vi lærer ikke for skolen, men for livet» – om lærere, intelligens og lønn

Hodeløse kyllinger i lærerkorridorene

Hva skal komme først – skriveopplæring eller leseopplæring?

 

Kilder:

Armstrong, Mange intelligenser i klasserommet, Abstrakt forlag AS, 2003

Bolton & Heathcote, So You Want To Use Role – Play? A new approach in how to plan, Trentham Books Limited, 1998

Braanas, Dramapedagogisk historie og teori: Det 20.århundre, Tapir forlag, 1999

Imsen, Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi, Universitetsforlaget, 2006

Imsen, Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk, Universitetsforlaget, 2002

Knutsen & Ørvig, Ikke bare lese: Arbeid med drama og litteratur i den nye småskolen, J.W. Cappelens forlag AS, 2000

Lyngsnes og Rismark, Didaktisk arbeid, Norsk Forlag AS, 1999

Meek, Lek, drama og teater i skolen, Tell Forlag, 2000

Morken, Drama og Teater i undervisning: en grunnbok, Universitetsforlaget, 2003

Wagner, Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium, Hutchinson & Co., 1980

Advertisements

Utdanningsforbundet og KS blir ikke enige om ny arbeidstidsavtale

Lærernes arbeidstidsavtale skulle egentlig vare frem til 2010. Den ble så forlenget frem til 31.desember 2011, med virkning i praksis til og med 31.juli 2012. Denne høsten har Utdanningsforbundet spurt sine medlemmer om hva som er viktigst når Utdanningsforbundet og KS sent i høst. Medlemmene var enige, de ønsker mer tid avsatt til kontaktlærertjenesten, en definisjon av hva som er undervisning, tid til for- og etterarbeid for seniorne og en tydeliggjøring av kommunens/fylkeskommunens ansvar for tilstrekkelig tid til pedagogisk ledelse, i følge Utdanningsforbundets hjemmesider.

En kontaktlærer er det samme som det som tidligere ble kalt en klassestyrer. I følge Utdanningsforbundet skal kontaktlærerne sørge for tilpasset opplæring og initiere og koordinere nødvendige tiltak som f.eks. spesialundervisning, og spiller også en sentral rolle når det gjelder å bremse frafallet i videregående skole. Per i dag har kontaktlæreren en time redusert undervisning for å gjennomføre de oppgavene som det kreves av en kontaktlærer.

Selv om alle som arbeider som lærer i utgangspunktet skal ha godkjent utdanning, er undervisningsbegrepet blitt for snevert. Er en elevsamtale undervisning? Er en foreldrekonferanse undervisning? På lik linje med samfunnet endrer også skolen seg, og dette fører til flere krav til lærerne. Et eksempel er resultatene fra ITU Monitor 2009, som viste at lærernes datakompetanse i grunnskolen ligger langt under kompetansen i videregående, i tillegg til at bruken av datamaskiner bare har falt. Noe av dette kan sees i sammenheng med økonomi, no av det i sammenheng med aldersgjennomsnittet på lærere i norsk skole (Les: -Jeg jobber med dinosaurer! og “Vi lærer ikke for skolen, men for livet” – om lærere, intelligens og lønn), og noe av det i lærerens kompetanseutvikling. Utfordringene lærerne blir møtt av endrer seg, ofte økes de, og likevel har ikke avtalen endret seg med dette.

En lærer jeg kjenner sa en gang om seniortiltakene: – Jeg får jo ikke nedsatt undervisningsplikt for å rydde i bokhyller eller ha elevsamtaler, jeg får det fordi hodet ikke jobber like raskt nå som før! Og det kan nok være mye sannhet i. Utdanningsforbundet ønsker å sikre at senioren (man kalles senior fra kalenderåret man blir 55)  faktisk har nok tid til for- og etterarbeid.

KS og Utdanningsforbundet har altså ikke blitt enige om ny arbeidstidsavtale for lærerne. Nå blir arbeidstidsavtale-diskusjonene tatt med inn i lønnsoppgjøret for 2012. Det blir spennende å følge saken videre.

«Vi lærer ikke for skolen, men for livet» – om lærere, intelligens og lønn

I oktober 2011 postet NRK en artikkel om lærere og intelligens. Jarle Møen (professor, Dr. oecon.), Kjell Gunnar Salvanes (professor, dr. oecon.) og Helge Sandvig Thorsen (Ph. D. student) har forsket på IQ-nivået til norske menn født mellom 1950 og 1980, og i læreryrket har intelligensnivået falt. Og grunnen? For dårlig betalt, mener forskerne.

Det er jo da en begynner å lure på om det kan være noe sannhet i dette. Selv om Utdanningsforbundet gikk ut og sa til NRK at de ikke var bekymret over de lave resultatene, men mener det må gjøres noe med læreryrket for å få det mer attraktivt. Jeg kunne ikke vært mer enig.

For hvis det er noe i det forskerne har funnet ut, er det faktisk grunn til å bekymre seg. Nå er ikke jeg den som mener en god lærer er definert ut fra intelligensnivået, men jeg er likevel veldig bestemt på at noe av det som kjennetegner en god lærer er

a) et høyt kunnskapsnivå
b) evnen til å ta innover seg ny kunnskap
c) bruke dette på en pedagogisk måte ovenfor elevene

Når IQ-tester da ofte går på logisk-matematiske oppgaver, er det selvsagt at dette ikke er ekvivalent med de tre punktene jeg viser til. Likevel bør en jo vurdere å se på lærerens totalitet; kan vi si om alle lærere i Norge at de har de tre punktene inne? Og er det slik som de tre gutta peker på, at lønna er for dårlig og de smarteste rømmer derfor til bedre betalte yrker?

Siden det er vanskelig å teste hvor vidt læreren har et høyt kunnskapsnivå, er flink til å tilegne seg ny kunnskap og klarer å bruke kunnskapen sin til elevenes gode, vil jeg velge å se på lønnen til lærerne sammenlignet med andre yrker.

La oss nå se på hva som skal til for å bli ferdig utdannet lærer: En liten kikk på en tilfeldig utvalgt skole, Høgskolen i Sør-Trøndelag (HIST), og deres utdanning Grunnskolelærer trinn 1.-7., viser at varigheten på studiet er fire år. Følgende står om utdanningen: Grunnskolelærerutdanning 1.-7. trinn skal normalt omfatte minimum fire undervisningsfag, der minst ett av fagene skal være på 60 studiepoeng, og de andre på minimum 30 studiepoeng. I tillegg skal faget Pedagogikk og elevkunnskap ha et omfang på 60 studiepoeng. Oppsummert skal altså studenten ha minst 240 studiepoeng for å kvalifisere til graden Adjunkt i følge HIST sine sider. Minstelønnen som ferdig utdannet adjunkt er 368.400 kroner. Til sammenligning tar en masterstudent i arkitektur 300 studiepoeng og starter med 380 – 395.000 kroner i året (tall fra 2008, det er naturlig å tenke at dette tallet har økt noe). En siviløkonom, også med 300 studiepoeng, starter med en gjennomsnittslønn på 393.500 kroner.

En utdanning på 240 studiepoeng og en på 300 studiepoeng er et års studier i forskjell. Hvis vi da ser på stillingsgruppen tilsvarende 300 studiepoeng for en lærer, er dette en Adjunkt (m/tilleggsutdanning) – altså en adjunkt som har studert et ekstra år. Tallene fra Utdanningsforbundet viser hvor mye de forskjellige stillingsgruppene tjener. Sammenlignet med yrkene arkitekt og siviløkonom ligger adjunkten med tilleggsutdanning litt under, men likevel ikke så veldig langt fra. Men – som dere ser av tabellen, er det ikke akkurat lukrative lønnsøkninger som venter etter hvert som man har arbeidet en stund i yrket.

I 2010 var gjennomsnittlig årslønn for de med næringshovedområde Undervisning 423.000 kroner. De med næringshovedområde Omsetning og drift av fast eiendom – eiendomsmeglere og den slags – hadde gjennomsnittslønn på 502.300 kroner. Man trenger kun gjennomføre en bachelorgrad for å kvalifisere som eiendomsmegler.

Andre yrker som også slår læreryrket ned i støvlene er fiskeoppdrett, olje- og gassutvinning, finanstjenester og industri (tall hentet fra Statistisk Sentralbyrå):

Jeg er selv en av dem som ikke kan fordra lukten av rå fisk. Jeg har jobbet i industrien som ferie- og helgevikar. Jeg har hørt rykter om disse oljearbeiderne som arbeider to uker – og har fire uker fri. Av og til lurer jeg på hvor mye de i finansbransjen får betalt for faktisk jobb og hvor mye som går til synsing. Jeg vet i alle fall at er det noe jeg gjør som lærer, er det å jobbe. Jobbe mye.

Andre yrkesgrupper har prøvd å argumentere med at lærere har to måneder sommerferie i tillegg til en uke her og en uke der. Nå vet ikke jeg hvor ofte Nordsjø-arbeideren tar med seg jobben hjem når arbeidsdagen er over, men det gjør vi stort sett hver dag. Skal jeg få tid til alt rettearbeidet, gi elevene den vurderingen de har rett på, lage gode undervisningsopplegg og planlegge neste uke, forberede møter og skrive rapporter eller fagplaner, strekker ikke tiden til på arbeidsplassen. Vi tar jobben med oss hjem hver eneste uke.

Jeg vil ikke undergrave andre yrkesgrupper og si at det aldri skjer med andre, men vi har det faktisk som en del av jobben vår. Vi er pålagt å arbeide minst ti timer i uka utenom arbeidsplanfestet tid. Årsverket vårt er på 1687,5 timer der 1300/1225/1150 av disse er undervisning på barnetrinn, ungdomstrinn og videregående (SFS 2213). Resten av tiden går til møtevirksomhet, samarbeid, for- og etterarbeid og alt som ellers hører med rundt det å være lærer. Vi jobber ikke noe mindre enn deg.

I 2012 skal partene igjen ut i lønnsforhandlinger. Kanskje de kan gjøre yrket litt mer lukrativt? I følge OECD er det en klar forbindelse mellom lærerens lønn og elevenes resultater. Vi kan vel ikke akkurat skryte på oss de beste resultatene blant elevene våre heller. At det da kan være en sammenheng mellom lønn, arbeidsmengde, kunnskapsnivå og evnen til å lære fra seg, er noe vi enkelt og greit ikke kan se bort fra. Se bare på Nederland og hvor mye lærerne her tjener sammenlignet med resultatene – og se så på Norge. Det kan jo være det er noe i det.

Er det da akseptabelt å tjene mindre enn en eiendomsmegler eller en siviløkonom? Det er vi som skal utdanne Norge og skape fremtidige eiendomsmeglere, siviløkonomer, fiskere, kunstnere, industriarbeidere – ikke de som allerede er i yrket.

Det er vi som har ansvaret for elevens opplæring. Mindre lønn betyr mindre lukrativt yrke, lønn og arbeidsmengde som ikke samsvarer betyr en «utvandring» fra yrket for å søke yrker som ikke krever så hard jobbing som vi gjør de 38 ukene elevene er på skolen, som vi driver med i høstferien, juleferien, vinterferien og påskeferien.

De har kanskje rett da, de tre som forsket på lærernes intelligensnivå. Man skulle jo tro, ut fra alle disse tallene og informasjonen, at den som velger å bli lærer ikke er riktig god i hodet.

Ønsker du å lese mer om lærernes arbeidssituasjon? Last ned rapporten fra Fafo på Utdanningsforbundet sine hjemmesider.