Tenker du noen gang over hvor viktig DU er?

Kjære statsminister, kjære Stortingsmenn og -kvinner, kjære topp-politikere, kjære lærerkollega og kjære forelder!

Tenker du noen gang over hvor viktig du er? Hvor mye innflytelse du har på de rundt deg, og i hvor stor grad denne innflytelsen vil ha noe å si for morgendagen? Det gjør jeg.

«Flere elever bør få møte sin drømmelærer,» sa du, statsminister Erna Solberg, i din nyttårstale. Nå vet ikke jeg hvor mange timer du, eller dine taleskrivere, har tilbragt som lærer for en klasse på småskoletrinnet, og vil derfor heller ikke be dere om å ta turen en ukes tid. Men hvis det er slik at noen av dere har vært i klasserommet noen timer, som voksen, og ikke som topp-politiker og et kjendis-ansikt for barna – da vet dere at i det klasserommet finnes det ett orakel. Ett Google. Det er ett menneske som kan svaret på alt her i denne verdenen, og det er læreren

Så er det også ofte slik, statsminister, at den som er kontaktlærer, er også den som er faglærer. Selv om jeg aldri har tatt noe som helst utdanning i naturfag, matematikk, RLE, spesialpedagogikk, kroppsøving eller engelsk, har jeg likevel, som kontaktlærer, undervist i alt sammen i de fleste av mine fem år som lærer. Da kan jeg dessverre ikke være orakelet i klasserommet, statsminister. Der jeg har kommet til kort faglig, har jeg lært elevene om søking og søkemotorer – og vi har sammen funnet svarene vi leter etter. Jeg jobber kontinuerlig med å variere mine undervisningsmetoder og -opplegg, og ser hver enkelt elev i klasserommet. Jeg gjennomfører alle tester og kartlegginger som kreves sentralt og lokalt, og jeg forbereder meg og setter meg godt inn i emner jeg skal ha undervisning i. 

Men er det noe jeg har vært for mange elever, og som jeg håper KS, politikere og økonomi lar meg holde på med i mange år til, så er det å være den læreren de husker. 

Jeg er den læreren de vil gi en klem til ved sommeravslutningen, selv om de går i syvende klasse og egentlig synes det hele er litt flaut. Den læreren de lager julekort til og vil inkludere i julekalenderen på skolen. Jeg er den læreren som får vite om den skjulte mobbingen fra elevene selv, fordi de våger å si det de vil til meg. Den læreren som elevene vil ha med seg gjennom hele ungdomsskolen, selv etter to beinharde år på mellomtrinnet. Jeg er den læreren som setter plaster på såret eller finner ispakke, den som har gitt elever med lese- og skrivevansker selvtillit nok til å stå foran et publikum og lese.

Det er kanskje nettopp derfor dette sårer litt, statsminister. For det er ikke slik at jeg er alene om å være denne læreren. På hver eneste skole er det opp til flere slike lærere – de er majoriteten av de voksne i skolebygningen. Ingen av oss mener vi vet alt, og alle er vi enige om at vi aldri må slutte å lære. Vi vet hvor viktig det er, og vi har, med egne øyne, sett hvor viktige vi er. Foreldre har med egne øyne sett hvor viktige vi er. Elevene har sett det. 

At flere elever da bør få møte sin drømmelærer, handler ikke om å forbedre alle lærerne. Det handler ikke om å gi mer videreutdanning til flere lærere. Drømmelærerne er i skolen allerede, statsminister. Og som leder for Norge som kunnskapsnasjon, bør det være din viktigste oppgave å se til at disse lærerne ikke sliter seg ut, og flykter yrket slik så mange har gjort før dem. 

Så, tilbake til mitt opprinnelige spørsmål: tenker du noen gang over hvor viktig du er? Hvis det i dag er lærere, altså høyt utdannede mennesker som ønsker å gjøre en god jobb og som hver dag kjenner på ansvaret de har, hvis det i dag er disse menneskene som utdanner morgendagens ingeniører, morgendagens tannleger og psykologer, morgendagens politikere og statsministre, morgendagens lærere og professorer, morgendagens sykepleiere og leger, morgendagens elektrikere og snekkere – hvor viktig er du? Og hvis det i dag er foreldrene, de som oftest kun har barnas beste i tankene, de som vil så veldig gjerne hjelpe til, de som kommer med grøt til juleverksted, de som elsker barna sine, de som møter barna hver eneste dag og som gir dem et hjem å bo i – hvor viktig er du? 

Jeg vet i alle fall at jeg er viktig. Jeg vet at alle mine lærerkolleger i Norge er viktige. Uansett hvor godt eller dårlig vi gjør jobben vår, hvor effektivt eller hvor ineffektivt den blir gjort, uansett hvor mye tid vi har til å utføre jobben vår og uansett hvor mange spørsmål vi har som begynner med «hvorfor» til systemet – så er vi viktige. Det vi gjør i dag vil påvirke livene til barna i klasserommet; utdanningen de velger – utdanningen de har mulighet til å komme inn på, jobben de søker – jobben de har muligheten til å få, søknaden de skriver, intervjuet de gjennomfører for å få drømmejobben, hvordan de opptrer i sosiale sammenhenger, hva de mener er viktig i livet, hvilke prioriteringer de gjør og hvordan de velger å takle konflikter.

Det er dette som burde være essensen i den delen av nyttårstalen som handler om utdanning, statsminister! For når alt kommer til alt, og når vi faktisk skal prate om den neste oljen, så kan du være topp-politiker, statsminister, president eller en annen viktigper så mye du bare vil. For de barna som sitter i klasserommet, og som en hel nasjon nå har en forventning til at skal være den «neste oljen», er det vi som er lærere som er viktige. For de barna som kommer hjem fra skolen og vil bruke resten av ettermiddagen på teknologiske duppeditter, er det foreldrene som er viktige

Jeg har derfor noen oppfordringer til alle som har barn i skolen, alle som jobber i skolen og alle som mener de har noe de skulle ha sagt om hvordan skolen bør være til en hver tid, selv om deres eget yrke er langt fra skolebygget: 

Snakk positivt om oss! Ikke snakk om hvor mye etterutdanning og videreutdanning vi bør ta, det er med på å danne et negativt bilde om oss og sier egentlig at vi ikke er gode nok. Jeg har per dags dato 75 studiepoeng mer enn den øverste lønnstabellen for lærere, og har frivillig gjennomført disse 75 studiepoengene – uten å gå via statens videreutdanningsprogram. Og, hvis vi skal gjennom videreutdanning, må vi også ha flere koder i lønnstabellen! Ikke press oss til å bruke av vår egen, private tid på å lære oss noe nytt eller noe vi allerede kan, men som vi mangler papirer på – hvis vi ikke skal få uttelling for det på en eller annen måte. I tillegg er avtalen frekk nok til å trekke læreren i lønn mens videreutdanningen pågår. I andre enden sitter en lærer som ikke får økonomisk uttelling, som ikke får en bedre stilling på arbeidsplassen, men som kanskje er litt bedre stilt i jobbsøking ved andre skoler. Og glem ikke den økonomiske og tidsmessige kostnaden det er å gå ned i stilling, samt begynne å studere (som gjerne innebærer reising). Jeg tror ganske mange lærere har barn i barnehage- og skolealder. 

Sett dere inn i hvordan hverdagen til en lærer er – og husk at det er stor forskjell på lærerens hverdag i 1. klasse, 3. klasse, 6. klasse og 9. klasse! En undervisningstime er verdt like mye gjennom hele barneskolen. Det betyr i praksis at en lærer på mellomtrinnet, hvor barna har mulighet til å holde oppmerksomheten rundt en oppgave lengre – men man må ofte ha mer spesialpedagogisk undervisning (kanskje på grunn av hvordan «småskolelæreren» er lagt opp??), underviser like mye som en lærer på småskoletrinnene hvor barna i beste fall klarer 20-25 minutter med samme aktivitet og som fører til at læreren må planlegge flere aktiviteter. På småskolen er det også ofte samme lærer i samtlige undervisningsfag, noe som medfører minst tolv aktiviteter planlagt på en seks timers lang skoledag. Ungdomsskolelæreren underviser gjerne i spesifikke fag, men over flere klasser eller trinn. Det medfører ekstremt mange elever man skal gi vurdering til, og derfor er ungdomsskoletimene verdt litt mer prosentmessig enn barneskolelærerens timer. Det medfører at ungdomsskolelæreren underviser mindre enn barneskolelæreren i uken, men har gjerne en mye større vurderingsbunke å komme seg gjennom og flere ukeplaner å skrive inn lekse og lokale kompetansemål i. De som tror de vet hvordan skolen skal fungere, i dette eksemplet KS, tror dette problemet løses ved å utvide året til lærerne, eller å legge mer bunden tid til arbeidsplassen. Det første vil medføre uker med lærere på skolen, uten elever. Det siste vil medføre å tvinge læreren til å sitte på nok et virkelighetsfjernt møte presset på oss ovenfra, samarbeidstid sammen med de som du arbeider nærmest med (som jo er vel og bra, men hvis man arbeider «nærmest» med noen, foregår det veldig mye samarbeid gjennom hele dagen) og «individuell tid» i et kontorlandskap du gjerne deler med fem-seks andre lærere. Og du er garantert at minst en av dem er høyrøstet, alltid snakker i høy pitch, snufser til en hver tid, snakker med seg selv, hum-er til pc-en eller lignende irriterende ting man i alle fall ikke trenger når man skal konsentrere seg (hvis ikke du har en slik en på ditt arbeidsrom: kollegene dine irriterer seg grønn over uvanen din. Vennligst slutt, slik at de slipper å gjøre også dette arbeidet hjemme). Det går derimot an å løse problemet uten å verken utvide året for lærerne, eller gi dem mer bundet tid til arbeidsplassen. De kan ha litt mindre undervisning i løpet av uken. De kan ha undervisning de har god kompetanse i. De kan ha færre møter. Sett dere inn i hverdagen til lærerne. Vi trenger deres støtte.

Og min aller siste oppfordring er: Tenk over hvor viktig du er for barna i klasserommet. Hvis du er en av de viktigste, bør du ikke da ha tid til å være viktig på best mulig måte? 

 

Jeg vil presisere at jeg har det veldig fint på min arbeidsplass. Jeg har gode kolleger som ønsker det beste for skolen og for elevene. Jeg har en flott rektor hvis lederstil er noe jeg selv vil adoptere dersom jeg en dag blir rektor. Det går ikke å begynne med elevene og hva de skal lære og hvor mye kartlegging og PISA og nasjonale prøver de skal gjennom. Lærerne må trives på jobb først, og man kan ikke trives når man til en hver tid må stresse videre. Du skal se det, statsminister, at dersom du får lærerne til å trives på jobb –

da får du den neste oljen. 

 

 

Reklamer

Språksituasjonen i dag – og i morgon: Kva for endringar som må til for å praktisere ei jamstilling mellom bokmål og nynorsk

Samandrag
Er nynorsken på veg ut? Må språket endrast for å framleis leva? Kva for utfordringar møter ein når elevar, føresette, media og lærarar er misnøgde med og negative til språket? Korleis skal eit minoritetsspråk haldast i live i eit aukande innfløkt samfunn, der ein stadig vert møtt med motstand?

Elevane får dårlege karakterar i norskfaget, anten det er sidemål eller hovudmål. Reglar for rettskriving vert revidert og omgjort, somme tider i positiv retning, andre gonger negativt. Lærarutdanning, påverknadskrafta frå media og å digitalisera vert stadig diskutert, gjerne i ein og same setting. Men, for å koma vidare held det ikkje å diskutera. Ein må gjera endringar. Denne eksamensoppgåva handlar om nettopp det; endringar. Framlegg til endringar for det nynorske språket.

Dette blogginnlegget er ein forkorta versjon av mi eksamensoppgåve levert til Høgskulen i Volda, i studiet «Nynorsk i opplæringa». Eksamensoppgåva vart levert inn våren 2012, og fekk karakteren B. 

 

Innleiing
Heilt sidan nynorsk, den gong landsmål, fekk sitt grunnlag i skulen, har det vore strid om kor vidt me framleis skal ha språket som ein del av innlæringa i norsk skule. Nynorsken var i utgangspunktet eit språk for den tids bønder, men har sidan då vorte eit språk for forfattarar, poetar, skodespelarar, politikarar og ikkje minst mange born og unge. Det er nok ikkje feil å seia at slik er det framleis. Men – nynorsken møter motstand den eine og andre vegen, og skal språket framleis vera ein del av oss – ein del av det norske folk – må språket gjennomgå nokre kraftige endringar. Skal ein overleva som minoritet, gjerne auka til å bli på lik line med majoriteten, må lærarar, elevar, styresmakter, føresette og språkforkjemparar gå djupt inn i seg sjølv og sjå kva ein sjølv kan gjera for å få til denne endringa.

Dette blogginnlegget skal omhandle nynorsken i framtida, og eg vil nytta høvet til ikkje å berre leggje fram aktuelt nynorsk stoff, men til å koma med framlegg til endringar språket treng for å ikkje drukna mellom bokmålsord. For kva treng eigentleg nynorsken som språk å gjennomgå av endringar for å ikkje svinna hen? Kva kan kvar einskild lærar, kvar einskild elev og føresett, regjering og styresmakter gjera?

1.0 Språksituasjonen i dag
Før eg går nærare inn på dei endringane som må til, vil eg syne korleis språksituasjonen i Noreg ser ut i dag. Dette er viktig for å forstå kvifor endringar må skje.

Gapet mellom nynorskkommunar og bokmålskommunar er ikkje sjokkerande stort. I 2010 hadde 160 kommunar vedteke å bruka bokmål som hovudmål mot 114 kommunar for nynorsk. 156 kommunar stilte seg nøytrale – og desse tala har vore relativt konstante det siste tiåret. Derimot, om me går inn i sjølve tala ser me at berre 11,3 % av folketalet bur i kommunar med nynorsk som hovudmål (Statistisk sentralbyrå, u.å.). Det er eit større og meir alarmerande gap, og syner den store skilnaden mellom dei to målformene. Det same gjeld dersom me ser på tala spesifikt for grunnskulen (2011), der 532 603 elevar har bokmål som hovudmål mot 78 794 elevar med nynorsk (Statistisk sentralbyrå, 2011). Det utgjer nesten sju elevar med bokmål per ein elev med nynorsk – eller 0,15 nynorskelevar per 1 bokmålselev. Dette syner eit stort problem for nynorsken og korleis vegen vidare kan sjåast ut – særleg dersom me ser korleis vegen tidlegare har vore; andelen nynorskelevar har minka med over 10 000 elevar i perioden 2002 til 2011 medan den har auka med over 10 000 elevar for bokmålet i same tidsperiode (Statistisk sentralbyrå, u.å.).

1.1 Fylka og karakterar
Det er særleg tre fylke som skil seg ut frå dei andre der elevar har nynorsk som hovudmål i grunnskulen. Desse er sett inn i ein tabell for å få eit større oversyn over elevane generelt sett i desse fylka (Statistisk sentralbyrå, 2011):

 

 

 

 

Det same kan gjerast for fylker utan nynorskelevar i det heile: Nord-Trøndelag og Finnmark hadde ingen elevar i grunnskulen med nynorsk som hovudmål i 2011 (Statistisk sentralbyrå, 2011). Ser me særskild på desse fem fylka og går inn i karakterresultata deira frå våren 2011, er det nesten ingen skilnad mellom hovudmåls- og sidemålskarakteren i fylka. Det er derimot ein skilnad mellom standpunktkarakteren og eksamenskarakteren i alle fem fylka; standpunktkarakteren er i snitt 0,5 karakter høgare for hovudmålet og nærmare 0,6 karakter høgare for sidemålet (Utdanningsdirektoratet, u.å.) . Dette kan sjåast av tabellen nedanfor:

Alle desse tala er sjølvsagt reine kvantitative data. Dei seier oss lite eller ingenting om personane bak, og kva som kan vere årsaka til at resultata er som dei er. Til dømes kan ein jo undre om det er lærarane som gjer ein dårleg jobb, om skulen fokuserer for lite på språk, om elevane er mindre interessert og liknande. Det vert alt for mange kvalitative aspekt å inkludera dersom me skal inn og analysera kvart og eit tal i denne samanheng. Men, for å koma vidare i arbeidet med dagens nynorsk, er det likevel viktig å kunne seie noko om somme av grunnane. Eg vil samstundes påpeike at desse slett ikkje treng vere eine og aleine ansvarlege for resultata i grunnskulen i Noreg.

1.2 Negative haldningar til nynorsk
I januar 2012 kom kunnskapsminister Kristin Halvorsen med eit ynskje til det norske språk: Ho ville tone ned satsinga på sidemål, i denne samanheng nynorsk, og satse sterkare på hovudmålet – som nasjonalt sett vert rekna for å vera bokmål. Ei eiga arbeidsgruppe arbeider med å revidera norskfaget og laga ein ny læreplan. Forslaget frå Halvorsen inkluderer ikkje berre vidaregåande og standpunktkarakterar – òg grunnskuleelevar skal sleppa å ha skriftleg eksamen i sidemål (Aftenposten.no, 2012). Skular rundt om i landet har tidlegare prøvd desse grepa for å betra karakteren i norskfaget, utan hell (Almendingen, 2004) (Utdanningsdirektoratet, u.å.), og eit forslag om å prøva ut valfritt skriftleg sidemål i Oslo-skulane vart i februar nedstemt (Noregs Mållag, 2012).

Partiet Venstre vedtok på sitt landsmøte at dei vil satsa meir på sidemålet i skulen. Dei ynskjer å integrera sidemålet i andre fag enn norsk (Langåker, 2012). Dette har skular prøvd ut tidlegare: Holmlia skole starta hausten 2004 eit prosjekt dei kalla Sidemålsløftet – Holmlia skole som gjekk på å nytta nynorsk i eit anna fag enn norsk. Prosjektleiar, lektor Torill Wiiger Tørjesen, skriv i Didaktiske perspektiv på nynorskopplæring (2005) at

Dersom me skal motarbeida negative haldningar elevane har til nynorsk, må me som er lærarar byrja med oss sjølve. (…) Jamvel om læraren ikkje uttrykkjer den negative haldninga si i ord, opplever mange elevar henne gjennom handling. (…) (Nordal, 2005, s. 38)

I følgje Grete Riise, rådgjevar for fylkesmannen, er det dei dårlege haldningane frå lærarar og føresette som må ta på seg ansvaret for problema elevane våre møter når dei skal læra seg nynorsk. Ho seier at

– Sidemålsdebatten handlar uansett ikkje om språket i seg sjølv, men om fleirtalstenkinga i samfunnet som går igjen i haldningane til foreldra og lærarane. I tillegg har dei store riksavisene i Noreg eit redaksjonelt forbod mot nynorsk. (…) (Auestad, 2012)

Det er ikkje berre Riise som har meiningar om sidemålsdebatten og nynorsk. Håvard B. Øvregård, leiar i Noregs Mållag, meiner at di meir språk du lærer, di betre vert du i å bruka språk generelt:

(…) Fleirspråkskunnskap gjev deg eit større repertoar for kommunikasjon og uttrykk, og gjev deg eit grunnlag for å verte betre språkbrukar på alle språka du meistrar. (…) I dag er det elevar med nynorsk som hovudmål som i stor monn hentar ut den vinsten. (…) (Øvregård, 2011, s. 34)

Meiningane er mange. Somme har tru på å kutta ut sidemålet som omgrep, andre meiner det er på tide å kutta heilt ut nynorsk. På motsett side kjempar nynorskbrukarar om å få halde på språket sitt.

1.3 Endringar i rettskrivingsreglane
Til hausten kjem det nok ein gong nye nynorskreglar som skal gjera språket lettare å læra. Fleire dialektord er inkludert i reglane, inkludert ordet dokker som skal stå på lik line med ordet dykk og de (Hovdenak, 2011, s. 21). Desse jamstillingane og endringane, som òg har vore gjort tidlegare (ref. –a og –e – endingsjamstillinga som kom i 1959 og perfektum partisipp – endringane frå 1982 (Vikør, 2002)) kan verka noko vanskeleg både for lærar, elev og føresett å halda seg oppdaterte i.

Språkvitarar går ut i media og seier nynorsk er vanskelegare å læra enn kva spansk er. Klaus Johan Myrvoll, stipendiat ved Universitetet i Oslo, meiner at sidemålet, altså nynorsk, er blitt for vanskeleg. Det er for mange valmoglegheiter, seier han (Hammerstad, 2012). Dette har no vorte gjort noko med:

Nemnda har særleg vurdert dei punkta i rettskrivinga der det er valfridom i dag. På mange punkt har ho stroke valfrie former slik at berre éi står att, som for orda no og berre, der dei noverande sideformene nå og bare skal ut. (…) (Hovdenak, 2011, s. 19)

1.4 Nynorsk i lærarutdanninga
Benthe Kolberg Jansson, høgskulelektor i nordisk og norskdidaktikk ved Høgskolen i Østfold, meiner lærarutdanninga er i ein nøkkelposisjon i språkopplæringa (Nordal, 2005, s. 99). I 2010 kom det ut ei ny forskrift som omhandla rammeplanen for grunnskulelærarutdanningane for 1.-7.trinn og 5.-10-trinn, som seier noko om kva for ferdigheiter studentane skal ha når dei vert uteksaminerte. Ein av desse ferdigheitene er at studenten skal meistre norsk munnleg, norsk skriftleg – både bokmål og nynorsk – og at dei kan bruka språket på ein kvalifisert måte i profesjonssamanheng (Kunnskapsdepartementet, 2010, s. 3).

Sjølv om nynorsk er sett på agendaen for lærarutdanninga, tyder ikkje dette at lærarstudentane er klare for nynorskundervisning. Johanne Nordhagen utførte i 2006 ei undersøking der norske allmennlærarstudentar sine haldningar til å undervisa i nynorsk som sidemål i skulen var tema. Resultata hennar viste mellom anna at lærarstudentane grudde seg til å undervisa i nynorsk som sidemål grunna eigne negative haldningar eller manglande ferdigheiter, eller grunna antekne negative haldningar frå elevane. Samstundes meinte 80 % av dei spurte at det var ei viktig oppgåve å motivera elevane til å gjera det bra i nynorsk som skriftleg sidemål – men under halvparten visste korleis dei skulle gjera det (Slettemark, 2006, s. 29) .

1.5 Nynorsk og det digitale perspektivet
Det digitale biletet sett i eit nynorsk perspektiv har betra seg etter mi meining. Cappelen Damm har i all hovudsak heimesidene sine på bokmål, men leitar ein litt finn ein nokre nynorske skattar òg. Tusen millionar, eit læreverk i matematikk, har sine sider både på nynorsk og bokmål. Det same gjeld nettstaden Norsk start, ei side som omhandlar grammatikkøvingar og liknande. Zeppelin, eit norskverk levert av Aschehoug, er òg høve å få på nynorsk. Likevel er majoriteten av digitale læremiddel på bokmål, og flyttar ein seg utanfor norskfaget er det få digitale læremiddel som opnar for nynorsk. Men – det er på veg, og vonleg vert det meir slikt i framtida.

Òg litteratur som omhandlar det digitale perspektivet har betra seg for nynorsken. Sjå berre på professor Rune Johan Krumsvik, som både skriv på nynorsk, bokmål og engelsk:

Mykje tyder på at læraren er sjølve nøkkelen til at bruk av digitale verkty kan bli integrert i skulen på pedagogikken og faga sine premissar. I dagens samfunnsdebatt om skulen er det ofte underkommunisert kor viktig læraren er, (…) Ein lærar som klarer å motivere elevane er difor “gull verdt” i skulesamanheng. (…) (Krumsvik, 2011, s. 8)

Det Krumsvik her refererer til kan vidareførast til didaktikk som omhandlar nynorsk, ikkje berre digitale verkty. Krumsvik har òg teke del i forfattarskapet i boka Å være digital i alle fag (2009), der han skriv om digital didaktikk og kva for strukturar ein kan ta i bruk i undervisninga. Eg har sjølv vore på førelesning med Krumsvik, og han nyttar nynorsk i lysarka sine. Andre sentrale nynorskforfattarar når det kjem til det digitale perspektivet er Olga Dysthe, som har skrive bok saman med Knut Steinar Engelsen om mapper som pedagogisk reiskap. Dysthe er professor i praktisk pedagogikk og har forfatta fleire bøker. Svein Andersland, tidlegare høgskulelektor ved Høgskulen Stord/Haugesund, hadde òg eit kapittel i boka Å være digital i alle fag (2009) der han skreiv kva som skulle til for å vere digital i geografi – på nynorsk. Slike forfattarar gjer nynorsken meir inkluderande i både lærarutdanning og årsemne ettersom desse bøkene gjerne er ein del av pensum i IKT-baserte emne ved høgskular og universitet.

1.6 Språksituasjonen i dag
I denne delen av oppgåva har eg presentert både kvantitativ og kvalitativ informasjon. Eg har vist til eksamenskarakterar samanlikna med standpunktkarakterar i dei fem fylka som har mest og minst fokus på nynorsk, og eg har teke for meg noko av det som rører seg i nyheiter og i nynorsken i dag. Eg har nemnd nynorsk i lærarutdanninga og i den digitale verda.

Eg kunne òg ha nemnd låg prosentdel på teksting på nynorsk i TV, dårlege haldningar blant lærarar og føresette, lite nynorsk litteratur for born og unge og laber journalist-deltaking – men dette er etter kvart allmennkunnskap, og eg vil difor sjå meir på dette seinare. No vil eg fokusera på kva endringar ein kan gjera for å endra tala, og eg vil gå nærare inn på dei kvalitative funna eg har vist til.

2.0 Språksituasjonen i morgon
Eg trur nynorsken kjempar ein tapt kamp dersom me ikkje gjer noko no. Elevane møter ikkje nynorsk noko særleg andre stader enn i skulen, og dei ser difor ikkje poenget med å læra seg språket når dei berre får bruk for det fram til avsluttande eksamen i vidaregåande skule. Det verkar som dei som kjempar for at nynorsken ikkje har teke sitt siste andedrag, skal sjå alt for mykje attende på kva som har vore gjort før og kvifor det er viktig å halda på skriftspråket. Eg trur det er viktig å sjå forbi denne delen av språket; det er “ingen” som nemner kvifor me skal halde på bokmålet anna enn kva som rører seg no, det er “ingen” som snakkar om kvifor bokmål vart eit språk i Noreg. Kvifor skal då nynorskbrukaren gjere det? Norske lærarar, elevar og føresette har to jamstilte språk å halda seg til, og difor trur eg det er viktig å angripa korleis me held oss til desse to språka. Eg vil difor bruka denne delen av oppgåva til å sjå på korleis nynorsken kan òg i praksis vera jamstilt med bokmål.

Eg kjem til å koma med framlegg til diverse endringar for nynorsken, og eg vil presisera at desse ikkje er stilt i noko kronologisk rekkefølgje på kva eg meiner bør koma fyrst og sist. For mitt vedkomande må alle desse endringane eller tiltaka gjerast for å halda liv i nynorsken.

2.1 Karakterane i norskfaget
Ettersom det ikkje er den største skilnaden mellom hovudmåls- og sidemålskarakteren meiner eg politikarar og andre debattantar kan leggje dette som argument, bak seg. Å nytte “Elevane våre får så dårleg karakter i sidemål, difor må me droppa nynorsken” som argument er ikkje berre feil, det er misvisande. Hadde det ein gong vore slik at skilnaden mellom karakterane var enorm, skulle eg ikkje nemnd noko om akkurat denne delen – men skilnaden på landsbasis er 0,2 karakter som standpunkt og 0,3 karakter som eksamenskarakter i grunnskulen. I den vidaregåande opplæringa har elevane 0,2 karakter betre i hovudmål enn i sidemål i standpunkt – berre 0,1 i eksamenskarakter (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Sjølvsagt er sidemålet taparen, om enn skilnaden er låg; sidemålet får minst plass i skulen til fordel for hovudmålet. Men er ikkje det berre naturleg? Har ein nynorsk som hovudmål har ein òg lærebøker og LMS på nynorsk.

Eg trur ein heller bør gå inn og sjå på kvifor desse resultata generelt sett er så låge. Kva er det som gjer at me ikkje får elevane opp på eit gjennomsnittleg firar-nivå eller femmar-nivå? Kvifor heng dei att på tre-talet? Som nemnd har eg ikkje tenkt å driva denne årsaksanalysen, men eg trur det er viktig at nokon gjer det. Nokon som kan sjå på norskfaget med objektive augo, som kan gjennomføra både kvantitative og kvalitative undersøkingar og som kan gje oss andre noko å arbeida med vidare. Difor:

Det må til ei årsaksgransking når det gjeld dei låge eksamens- og standpunktkarakterane, slik at lærarar og elevar veit kva dei skal fokusera på for å løfta karakterane.

2.2 Negative haldningar til nynorsk
Forslaget frå Kristin Halvorsen vart teke i mot med blanda kjensler. Somme tykte dette var eit supert forslag, andre meinte det var å øydeleggja nynorsken og å gå i mot sin eigen partipolitikk. Endringar må nok til for å få betre karakterar i norskfaget, for å gjera faget mindre subjektivt for den enkelte lærar og for å vera i tråd med prinsippet om at alle born skal få ein lik skulegong. Det trur eg ikkje det finns noko tvil om, verken hjå lærarar som gruppe eller ned på dei enkelte nivå. Samstundes trur eg det òg kan vere lurt å gjennomføra sidemålsopplæring både i norskfaget og i eit eller to andre fag, slik Holmlia skole gjorde. Som nemnd er det allereie sett ned ei gruppe som skal arbeida med å gjera læreplanen i norskfaget annleis, vonleg vert faget meir overkommeleg både for lærar og elev. Difor:

La fagfolk ta seg av kva som må gjerast med dei enkelte faga og fokuser på kva fagmiljøet både frå den eine og den andre sida seier. Ikkje bring inn synsing frå lærarar du trefte i gongen.

2.3 Rettskrivingsendringane
På arbeidsplassen min har eg fleire kollegaer som ikkje vil undervisa i norskfaget fordi dei ikkje lenger kan nynorsk. Dei har hatt gode karakterar i språket frå grunnopplæring og frå vidaregåande opplæring, men er så usikker på kva for ord som er lov og ikkje lov i nynorsken i dag at dei vegrar seg for å i det heile skriva på tavla. Somme igjen er så pass avhengig av lærebøkene for å i det heile skriva på vekeplanen. Det kan føre til at dei som framleis heng med i endringane og veit kva som er lov og ikkje, får meirarbeid med å retta den andre læraren.

Elevane er òg usikre. Eg spurte ein 6.klasse om følgjande:

Viss Aasen sitt arbeid framleis skal sjåast på som viktig, må me ikkje då stadig endra nynorsken til å passa dialektane som vert brukte i dag?

Elevane var semde om at alle endringane i nynorsken gjer at språket vert vanskelegare å læra. Viss dette er stoda òg hjå andre elevar i andre aldersgrupper, stiller eg spørsmål til kvifor dette vert gjort om og om att. Sjølv om det kanskje berre vert gjort mindre endringar, er det likevel endringar som gjer språket meir komplisert. Elevane slit med å forenkla ord med dobbelkonsonant når dei skal gå frå infinitiv til preteritum, då dei ikkje veit kva for ord som skal ha –te – ending og –de – ending: å kjemme – i går kjemde eller kjemte eg?

Sjølv om Vikør berre nemner endingsendringa og perfektum partisipp som store reglar, kjenner eg sjølv på denne kjensla med å ikkje heilt ha oversikt over kva som er lov og ikkje i nynorsk i dag. Difor held eg meg til språket eg lærte i grunnskulen, og skriv “berre” framfor “bare”, “skule” framfor “skole” og “byrje” framfor “begynne” – sjølv om desse bokmålsorda tydelegvis er lov i dagens nynorsk (her har eg ikkje medrekna dei nye rettskrivingsreglane). Eg måtte gje elevar feil på diktaten frå Carlsten lesetest for 6.klasse då dei hadde skrive “skuledagen” og “skulebussen” når dei eigentleg skulle skriva, ut i frå kva diktaten sa, “skoledagen” og “skolebussen”. Difor:

Ikkje tru sidestillingar, jamstillingar og endringar skal gjere språksituasjonen betre, når den i røynda vert meir uoversiktleg og vanskeleg å gjennomføra. Fokuser heller på å gjera språket så reint og ryddig som mogleg. Løysingar gjort på ad-hoc er ikkje naudsynt gode løysingar!

2.4 Nynorsk i media
Når elevane våre ikkje er heilt der at dei kan sjå engelskspråklege program utan tekst, er det naturleg å sjå på dei programma med. Dette er vel og bra, då dei får ei betre språkforståing både for det tala og det skriftlege språket i det aktuelle programmet. Med så mange TV-program som er teksta på bokmål får nærmast elevane bokmålet gratis. Eg spurde elevane i 6.klasse følgjande:

Bør alle skriva bokmål ettersom me møter dette oftast i TV, aviser og i yrkeslivet?

Her fekk eg ein delt klasse. Somme meinte det vart lettare å læra seg norsk dersom me alle gjekk over til bokmål, medan andre meinte alle burde skriva nynorsk nettopp fordi me møter bokmål så mange stader elles. Eg kan forstå begge synspunkta – men eg trur ikkje verken det eine eller det andre er løysinga. Eg trur heller det er viktigare å få inn nynorsk teksting i andre kanalar enn berre NRK, slik som TV2, TVNorge og TV3. Tilgangen på TV-kanalar har endra seg drastisk dei siste åra – og difor må styresmakter inn og leggja føringar for korleis programma skal tekstast – òg i dei kanalane som ikkje er eigd av staten. Kanalane sjølv kan òg gjere tiltak for nynorsk ved å gjera dei mest populære seriane sine nynorskteksta framfor bokmålsteksta. Eit døme på dette er programmet Ein idiot på tur på NRK, der me møter briten Karl Pilkington. Pilkington reiser rundt i verda og møter det meste med pessimisme og pakkar alt inn såpass morosamt at sjåaren ikkje kan gjere anna enn å følgje med og le. Programmet er teksta på nynorsk, ligg gratis ute på NRK Nett-TV og går på NRK i desse dagar. Sjølv har eg brukt denne serien i samfunnsfaget, og elevane var fascinerte over programmet. Dei forsto lett Pilkingtons britiske aksent når dei fekk tekst på sitt eige skriftspråk. Difor:

Alle dei norske TV-kanalane bør gjere endringar i kva for program dei vel å teksta på bokmål og kva for program dei vel å teksta på nynorsk. Å ha nyheitsankarar med “nynorske dialektar” er ikkje godt nok.

Det same gjeld eigentleg for avisene. Kor mange aviser skriv eigentleg på nynorsk? Kvifor er det så få nynorskskrivne artiklar i dei største avisene våre, VG, Dagbladet og Aftenposten, dersom skriftspråka er jamstilte? Her har både regjering og redaksjonar i avisene eit tak å ta. Difor:

Legg vekk eigne haldningar til nynorsken og hald dykk til fakta. Nynorsk og bokmål er jamstilte, haldningane dykkar kan gjera det vanskelegare for elevane våre å læra seg begge målformene. Jamstilt tyder på lik line – då bør òg dei “nasjonale” avisene bruka språka på lik line.

2.5 Språksituasjonen i morgon
Eg skal ikkje seie mine framlegg er fasit, ei heller noko som styresmakter eller lærarar treng å ta omsyn til. Dei er framlegg. Dei er framlegg frå ein frustrert nynorskelskar som ikkje kan forstå kvifor så mange slit med norskfaget i det heile. Eg ser ikkje kvifor dette skal vere ein diskusjon ein gong. Difor har eg prøvd å vera så enkel som mogleg i mine forslag til kva som bør gjerast for at nynorsken skal overleva språkdebatten og revideringa av norskfaget. Mange andre forslag kunne òg vore inkludert i denne delen av oppgåva, men arbeidet er allereie i gong når det kjem til den digitale nynorsken, arbeidet er allereie i gong når det kjem til nynorsk i lærarutdanninga. Då vert det for meg håplaust om eg, ein enkel norsklærar og norskstudent heilt nede i grasrota, skal koma med omveltande endringar som allereie er på veg inn.

3.0 Konklusjon
Sjølv om nynorsk har møtt mykje motstand både frå politikarar, lærarar, elevar og føresette, har språket kjempa for å framleis eksistera i Noreg. Det gjer det enda.

Eg trur det er lurt å sjå på årsakene bak dei svake eksamens- og standpunktkarakterane – uavhengig av sidemål og hovudmål. Karakteren er ikkje god i verken den eine eller andre målforma.

At norskfaget er inne til revidering ser eg på som noko positivt, som vonleg fører med seg ei mindre subjektiv norskundervisning som styrkjer både bokmål og nynorsk på lik line.

Dei nye rettskrivingsreglane stiller eg meg noko ambivalent til; det er bra med mindre valfridom, men eg reagerer på innføringa av dialektorda.

Nynorsk treng nok å inkluderast meir i lærarutdanninga, men eg trur det i all hovudsak er ei haldningsendring som skal til. Det trengs òg i somme av avisene våre, samt i somme av dei store forlaga som gjev ut læreverk til skulane. Det er særs mykje bokmål, men samstundes er nynorsken på frammarsj når det gjeld det digitale.

Kjempar me ikkje med dei rette våpna, trur eg nynorskkampen er ein tapt kamp. Eg trur heile krigen er tapt om me vel å fokusera på all debatten, alle dei negative haldningane og all kulturen i språket. Soleis er kanskje mi oppgåve eit paradoks i seg sjølv, og det paradokset skal eg stå for. Både politikarar, lærarar, elevar, føresette og alle andre som måtte meine noko om saka bør prøve å vera meir løysingsorienterte, me bør alle halde oss til fakta og til korleis stoda er – i eit heilskapleg bilete – før me i det heile byrjar å diskutere om det bør skje nokre endringar med jamstillinga av våre to, flotte skriftspråk, frå 1885. For den diskusjonen er eg særs viljug til å ta når me har prøvd alt det andre.

Bibliografi
Aftenposten.no. (2012, januar 24.). SV-Halvorsen vurderer mindre satsing på nynorsk. Henta 21. april 2012 frå Aftenposten.no: http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/SV-Halvorsen-vurderer-mindre-satsing-pa-nynorsk-6747715.html#.T5Ll4at1DVY
Almendingen, B. (2004, september 9.). Får fjerne nynorsk. Henta 19. mai 2012 frå Nettavisen: http://www.nettavisen.no/innenriks/article275096.ece
Auestad, G. E. (2012, januar 24.). – Negative haldningar øydelegg for nynorsken. Henta 22. april 2012 frå NRK: http://www.nrk.no/nyheter/norge/1.7967061
Hammerstad, K. (2012, januar 24.). Språkekspert: – Vanskeligere å lære nynorsk enn spansk. Henta 22. april 2012 frå NRK: http://www.nrk.no/nyheter/norge/1.7967366
Hovdenak, M. (2011). Nynorsknorma – slik blir ho. Språknytt, 18-21.
Krumsvik, R. J. (2011). Den digitale lærar: Digital kompetanse i praksis. Oslo: Pedlex Norsk Skoleinformasjon.
Kunnskapsdepartementet. (2010). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.-7.trinn og 5.-10.trinn. Henta 22. april 2012 frå Regjeringen.no: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Rundskriv/2010/Forskrift_rammeplan_grunnskolelaererutdanningene.pdf
Langåker, S. O. (2012, april 15.). Vil ha meir språk i skulen. Henta 22. april 2012 frå framtida.no: http://framtida.no/articles/vil-ha-meir-sprak-i-skulen#.T5PaFqt1DVZ
Nordal, A. S. (2005). Didaktiske perspektiv på nynorskopplæring: Skrifter frå nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa. Volda: Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa.
Noregs Mållag. (2012, februar 17.). Nynorsksiger i Oslo. Henta 21. april 2012 frå Noregs Mållag: http://www.nm.no/tekst.cfm?path=10197&id=3430
Slettemark, B. (2006). Nynorsk som sidemål: lærerholdninger og opplæringspraksis i grunnskolen i Oslo. Henta 22. april 2012 frå Nynorsksenteret.no: http://www.nynorsksenteret.no/img/nsfno/Hele_oppgaven.pdf
Statistisk sentralbyrå. (2011). Elevar, etter elevens målform og fylke. Henta 21. april 2012 frå Statistisk sentralbyrå: Statistics Norway: http://www.ssb.no/utgrs/tab-2011-12-15-08.html
Statistisk sentralbyrå. (u.å.). Elevar i grunnskulen, etter målform. Henta 21. april 2012 frå Statistisk sentralbyrå: Statistics Norway: http://statbank.ssb.no/statistikkbanken/Default_FR.asp?PXSid=0&nvl=true&PLanguage=0&tilside=selectvarval/define.asp&Tabellid=03743
Statistisk sentralbyrå. (u.å.). Kommunar, etter målbruk: Statistisk sentralbyrå. Henta 21. april 2012 frå Statistisk sentralbyrå: Statistics Norway: http://www.ssb.no/aarbok/tab/tab-239.html
Utdanningsdirektoratet. (u.å.). Resultater – eksamenskarakter. Henta 21. april 2012 frå Skoleporten: http://skoleporten.udir.no/rapportvisning.aspx?enhetsid=00&underomrade=0c44631e-a28f-4e7d-abb3-35d54cd0212c&vurderingsomrade=88e13531-a5b6-4c33-ad87-b0ceb59b26b1&skoletype=0
Utdanningsdirektoratet. (u.å.). Skoleporten: Resultater: Videregående opplæring: Oslo fylke. Henta 19. mai 2012 frå Utdanningsdirektoratet: http://skoleporten.udir.no/rapportvisning.aspx?enhetsid=03&vurderingsomrade=88e13531-a5b6-4c33-ad87-b0ceb59b26b1&skoletype=1
Vikør, L. S. (2002). Utviklinga i nynorsk 1950 – 2000. Henta 21. april 2012 frå Språkrådet: http://www.sprakradet.no/nb-no/Politikk-Fakta/Fakta/Nynorsk/
Øvregård, H. B. (2011). Eit norskfag som sikrar felles språk. Norsklæreren, 34-36.

Gratis lærebøker på nett – BØR sjekkes ut!!

Begynner å bli noen dager siden jeg blogget nå, men det blir mer blogging fremover. Har hatt en hektisk uke med oppgaveinnleveringer og forelesninger og planlegging av undervisning og retting av prøver og og….

Men!

I dag kom jeg over noe jeg synes er høyst interessant. Har svært lyst å prøve det ut, men vil gjerne høre fra andre først. Noen som vet noe om de kommer til å legge ut flere læreverk? Både på bokmål og nynorsk?

Ta en titt på Gyldendals smartbok og fortell meg gjerne hva du synes og om du har prøvd det ut selv. Jeg har i alle fall ytret min interesse videre.

Skulle gjerne lagt inn videoen til smartbok også her, men får visst ikke lov å bygge den inn. Her finnes i alle fall læreverk for matematikk, RLE, norsk og flere – jeg kjenner ikke til læreverkene på videregående men jammen er det en del for de også.

GRATIS ut skoleåret 2011/2012, så har du digitale elever bør du kaste deg over dette nå!

 

Wiki i skyene – nymotens prosjektarbeid!

Å arbeide i prosjektgrupper eller felles med et tema er ikke alltid like enkelt i skolen. Ofte krever det mer enn en lærer, ofte krever det materialbruk og ofte krever det at en må arbeide på en måte man absolutt ikke er komfortabel med, for eksempel for de elevene som synes det blir for mye å ha alle snakkende rundt seg eller for uoversiktlig. Det finnes mange av dem, og jeg skjønner dem godt – personlig mener jeg samarbeid ikke alltid er så bra som mange vil påstå. Hvor blir det av individet i et samarbeid, hvis individet er av typen som ikke klarer å arbeide så ustrukturert som kanskje et gruppearbeid kan være (særlig hvis gruppearbeidet er mest elevstyrt)?

Dette trenger ikke være noe problem hvis man tar i bruk noen av de digitale verktøyene som finnes. I dette innlegget vil jeg ta for meg bruken av wikier og hvordan wikier kan forsvares av læreplanen.

Hva er en wiki?

En wiki er en enkel måte å arbeide sammen på i skyene (altså på nett). Hyperlenker/koblinger, slik som jeg har brukt en del av i mine blogginnlegg, brukes til å navigere mellom ord som er av relevanse for en annen nettside. Det vil si at mens elev A arbeider med musikkhistorie fra middelalderen, kan elev B arbeide med musikkhistorie fra renessansen. Hvis elev B refererer til musikkhistorien fra middelalderen, kan eleven lage en hyperlenke til dokumentet eller siden som elev A arbeider med. Det samme kan gjelde hvilket som helst tema, og på denne måten skaper elevene sin egen prosjektoppgave om temaet.

Dette er hva wiki.org (det er en hyperlenke, for øvrig!) sier om wikier:

Wiki is a piece of server software that allows users to freely create and edit Web page content using any Web browser. Wiki supports hyperlinks and has a simple text syntax for creating new pages and crosslinks between internal pages on the fly. Wiki is unusual among group communication mechanisms in that it allows the organization of contributions to be edited in addtion to the content itself.

De fleste har vel gjort seg kjent med Wikipedia. Men vet du hvordan Wikipedia fungerer? Det handler om at du og jeg kan skrive inn det vi vet om et tema, så kommer en tredje person inn og skriver noe som kan være relevant for temaet. For eksempel kan hovedsiden om Edvard Munch inneholde mange hyperlenker, til maleriene, til andre kunstnere i perioden, til selve perioden osv. Dette fordi Wikipedia er bygd opp som en wiki; alle skal kunne skrive og delta og alle skal kunne henvise tilbake til det de ønsker. Slik får man delt kunnskap og mer kunnskap, og slik kan man samskrive i skyene.

Selv om jeg mener det er vel og bra med wikier, bør man også lære elevene at ikke alt som står på internett – det inkluderer Wikipedia – er sant. Fordelen med wikier er at man kan arbeide sammen og felles, uansett hvor man er i verden (får du til å gi lekser i å arbeide med en prosjektplakat, for eksempel?). Minuset er at man dermed kan få en utrolig stor mengde med informasjon man ikke vet om er helt sann eller ikke. Jeg anbefaler derfor alltid mine elever å sjekke om Wikipedia-siden de bruker som kildeliste er lukket for redigering, eller om informasjonen man finner der er nevnt andre steder som en sannhet.

Tilbake til wikier i skolen. Jeg fant en veldig fin filmYoutube som forklarer wikier på en veldig fin måte. Men hvordan kan man reelt bruke dette i skolen? Hvordan kan man tro at alt skal bli så mye lettere bare ved å ta i bruk et digitalt verktøy? Jeg er ikke den som sier det blir det. Jeg sier det kan bli det, men du som lærer må jo selvsagt ta hensyn til elevgruppen din, til tilgangen på datamaskiner i skolen og tilgangen til datamaskiner hjemme hos elevene. Men la oss nå si at følgende er oppfylt i din elevgruppe:

Du har en elevgruppe som er lettlærte når det kommer til datamaskiner – eller flertallet av dem er det

  • Du har en elevgruppe som kan arbeide med litt åpne rammer
  • Du har en elevgruppe som alle har datamaskiner hjemme – eller tilgang på det
  • Du har tilgang til et klassesett (eller to og to elever per maskin) med datamaskiner et par ganger i uken eller mer

Så må du legge en plan på hva du skal gjøre. Vi som arbeider som lærere må jo alltid legge halv- eller helårsplaner for faget vårt, og jeg gjør dette på følgende måte (uten at det betyr den måten fungerer for alle, men det er vel verdt et forsøk?):

  1. Det første jeg gjør er å bestemme meg for følgende: Hva har jeg lyst til å gjennomføre i klassen min i dette faget?
  2. Deretter må jeg se mer praktisk på det: Hvordan har jeg lyst til å gjennomføre dette? Og: Har jeg tilgang på materialene eller verktøyene jeg trenger?
  3. Deretter går jeg inn i læreplanen og leter etter mål som kan passe under det jeg vil gjøre. Finner jeg ikke mål for det, må jeg tenke annerledes når det kommer til punkt 1 og/eller 2.
  4. Til slutt lager jeg fagplanen. Hvor mange uker skal vi bruke på dette? Hva skal det resultere i?

Jeg går sjelden inn i læreplanen først, da er det i så tilfelle på grunn av mangel på ideer til hva jeg skal gjennomføre, eller jeg skal undervise i et fag som jeg ikke vanligvis pleier å undervise i og jeg har dermed ikke like stor kjennskap til faget.

Hvis jeg nå følger min strategi for å lage fagplan i kunst og håndverk:

  1. Jeg ønsker å få til et fordypningsprosjekt om norske kunstnere fra nasjonalromantikken i 7.klasse.
  2. Jeg har lyst å gjennomføre dette ved å ta i bruk wikier, forum, sammensatte tekster og få til et tverrfaglig opplegg med musikk og norsk. Skolen min har nok maskiner til at jeg kan låne en maskin per to elever i en lengre periode.
  3. LK06 sier følgende:
    For kunst- og håndverksfaget kan følgende mål inngå:
    sette sammen og vurdere hvordan skrift og bilde kommuniserer og påvirker hverandre i ulike sammenhenger (altså elevene kan lage sammensatte tekster)
    gjøre rede for hvordan sentrale kunstnere i nasjonalromantikken, renessansen, impresjonismen og ekspresjonismen på ulike måter har satt spor etter seg (altså jeg er innenfor temaet nasjonalromantikken, og elevene kan gjøre rede for disse sporene i wikien)
    For musikkfaget kan følgende mål inngå:
    framføre sanger og viser fra eldre og nyere tid (elevene kan spille inn sin egen stemme til den sammensatte teksten)
    gjenkjenne musikk fra historiske hovedepoker i kunstmusikken (fortsatt innenfor temaet nasjonalromantikk. Elevene kan dermed gi et større grunnlag for å presentere musikken i wikien)
    gi uttrykk for opplevelser i møte med verker av sentrale komponister fra kunstmusikken (kan bli beskrevet i wikien)
    For norskfaget kan følgende mål inngå:
    med egne ord referere og oppsummere hovedmomenter i en tekst (når elevene da lager sin egen wiki kan de bruke hva andre har skrevet, for eksempel i et leksikon, og summere dette opp til wikien)
    strukturere tekst etter tidsrekkefølge og tema og skape sammenheng mellom setninger og avsnitt (også noe jeg tror er viktig å ha med i en wiki – ellers kan det bli mye rot!)
    mestre ortografi, tegnsetting, variert ordforråd og bruk av ulike setningskonstruksjoner (igjen et mål som passer for wikien)
    bruke digitale skriveverktøy i skriveprosesser og i produksjon av interaktive tekster (passer både for wiki og for sammensatt tekst)
    bruke bibliotek og digitale informasjonskanaler på en målrettet måte (målet er jo å lage ferdig en wiki som man kan dele med resten av skolen som en fullstendig side)
    forklare opphavsrettslige regler for bruk av tekster hentet fra Internett (det kan godt være at elevene møter på tekster, videoer og musikk de ikke får lov til å bruke eller til å bygge inn i wikien sin. Da er det viktig at elevene på forhånd og mens de arbeider lærer hvorfor det er slik, og ikke minst lærer seg å henvise til originalforfatteren)
    lage sammensatte tekster med bilder, utsmykninger og varierte skrifttyper til en større helhet, manuelt og ved hjelp av digitale verktøy (for den sammensatte teksten)
    bruke estetiske virkemidler i egen tekstproduksjon (både for sammensatt tekst og wiki. En nettside kan bli veldig kjedelig å lese for de søte små hvis det er tekst opp og ned, uten bilder eller video.)
    Det skal også sies at det mest sannsynlig er mange flere mål, også i andre fag, som kan omhandle dette temaet.
  4. Så må jeg lage fagplanen. Selvsagt er dette i kombinasjon med andre temaer i kunst og håndverk, men slik ser planen ut for dette temaet:

Og vips så har jeg forsvart bruken av wikier og sammensatte tekster med mål fra læreplanen. Og jeg er 100 % sikker på at jeg også forsvarer de fem grunnleggende ferdighetene: Elevene må finne frem til relevant informasjon og lese denne før de kan skrive den inn i wikien, de må følge en viss algoritme (regne) for å få ting til å gå opp, de må være munnlige i den sammensatte teksten og de er digitale som bare juling.

Wikier kan også brukes i samfunnsfag, for eksempel når elevene arbeider med historie eller med land. I naturfag, for eksempel for å forklare bergarter eller hvordan kroppen fungerer. I RLE for å forklare religioner. Wikier kan brukes i alle fag, og det er bare å prøve. Da kan du i det minste si «Jeg prøvde, men det fungerte ikke» eller «Jeg prøvde, og det fungerte» og deretter ta stilling til om du vil gjøre det igjen eller anbefale det til andre lærere. Ikke vær den som ikke tør å prøve, for hvordan forsvarer du det til elevene dine som ikke forstår hvorfor den andre klassen får være så veldig digitale mens din klasse ikke får?

Erfaringer med datamaskinen i klasserommet er mange, jeg har noen og du har noen. Wikier er uansett noe en bør ta seg bryet med å sjekke ut, for er en ikke helt stø i faget en er satt til å lære fra seg (for eksempel er jeg musikklærer og kunst- og håndverkslærer, men mitt svake punkt er instrumenter og kunsthistorie. Har brukt elevprosjekter via digitale verktøy å få til begge deler, og jeg tør å være veileder!). Det kan føre til gode elevpresentasjoner og at en selv lærer. Wikier er en måte å bygge kunnskap på sammen uten å tygge i hjel diskusjonen eller å bruke penn og papir.

Her er noen sider dere kan ta i bruk i wiki-lagingen:

PBWorks

Wikispaces

How to start a wiki

Tankekart man kan lage felles:

Freemind

Mindomo fra CreazaEducation

Hvordan bruke tankekart felles

Ta også gjerne en kikk på siden til min medstudent @mallyjohnsen som lager en wiki som sitt PLN.

Lykke til med wikien din, og gi meg gjerne en tilbakemelding på hvordan det fungerte og hvilke verktøy dere brukte!

Innspillingsprogram for nybegynnere

Audacity:

Dette er et gratis innspillingsprogram som lett kan lastes ned til din datamaskin. Det krever lite eller ingen forkunnskaper om lydstudio, alt du trenger er å vite hvordan opptaksknappen ser ut. Har selv brukt dette programmet sammen med elever (7.trinn) med stort hell – det resulterte i en flott jule-cd! Elevene gjorde mesteparten av arbeidet selv, og de lærte seg også programmet selv, av egen fri vilje. Jeg var klar til gjennomgåing, men det var ikke nødvendig. De hadde allerede arbeidet med det i helgen. Så, er du selv ustabil på instrumentene men ønsker at elevene skal få spille inn musikk, er Audacity absolutt en programvare som gjør det hele litt lettere for deg og for elevene dine.

Jeg har også hørt at programmet Wavepad skal være bra å begynne med, men det har jeg ikke prøvd selv.

Mål fra læreplanen (musikk):

Etter 2.årstrinn:

  • sette sammen musikalske grunnelementer som klang, rytme, dynamikk og melodiske motiver til små komposisjoner

Etter 4.årstrinn:

  • beherske et sangrepertoar fra ulike sjangere og synge med fokus på intonasjon
  • framføre sang, spill og dans i samhandling med andre
  • komponere melodier og lydillustrasjoner til tekster og lage egne tekster til musikk

Etter 7.årstrinn:

  • synge unisont og flerstemt i gruppe med vekt på intonasjon, klang og uttrykk
  • framføre sanger og viser fra eldre og nyere tid
  • delta i framføring med sang, spill og dans der egenkomponert musikk og dans inngår
  • lage egne komposisjoner med utgangspunkt i enkle musikalske former og motiver og bruke grafisk notasjon til å lage skisser av komposisjonene
  • komponere og gjøre lydopptak ved hjelp av digitale verktøy

Etter 10.årstrinn:

  • bruke musikkens grunnelementer, symboler for besifring og akkordprogresjoner i spill på instrumenter
  • øve inn og framføre et repertoar av musikk og dans fra ulike sjangere med vekt på rytmisk musikk
  • notere egenprodusert musikk ved hjelp av grafisk eller tradisjonell notasjon
  • bruke digitalt opptaksutstyr og musikkprogram til å manipulere lyd og sette sammen egne komposisjoner

Tips: Bruk veldig gjerne Audacity og innspilling i forbindelse med å lage sammensatte tekster i kunst og håndverk og i norsk!

Og forresten, du trenger ikke lydstudio. Jeg brukte en RØDE – mikrofon som jeg selv eier med USB-tilgang til datamaskinen, få skolen din til å investere i en slik (fordel å også investere i et bordstativ).

Ikkje skuld problema til norskfaget på nynorsken!

Det byrjar å bli lenge sidan nynorsk og bokmål vart jamstilte målføre. Ein skulle nesten trudd at sidan det er så lenge sidan, er både norsk ungdom, norske lærarar og det norske folk generelt vande med å bruke begge målføra. Slik er det ikkje. Lærarar, politikarar og elevar har alle meiningar både for og i mot sidemålet. Nynorsk har blitt eit minoritetsspråk blant sine eigne, diverre. Eksamensresultata frå den vidaregåande skulen syner ein middels karakter i begge målføra.

Eg vil i dette innlegget sjå på kva som kan vere årsaka til desse dårlege resultata. Ein skulle jo trudd at ein klarte å få ein betre karakter i sitt eige morsmål, enn til dømes i engelsk og spansk. Eg vil sjå på norskfaget som heilskap, Læreplanen for Kunnskapsløftet 2006 og tidlegare læreplanar, bruken av nynorsk i skulen og i lærarutdanninga, samt andre høve som kan ha vore med å påverke desse resultata.

Er det nynorsken som er problemet i norskfaget, og som fører til dårlege eksamensresultat?

Norskfaget – eit filtreringsfag for fagpersonell?
Å lære norsk er eit av dei elementære tinga for born som bur og veks opp i Noreg. Til og med dei som flyttar hit, må lære seg språket vårt. Det er eit av dei viktigaste faga i skulen, og tek størst plass på timeplanen. Dei andre faga ein gjerne nemnar som særskild viktige, er engelsk og matematikk. Likevel har norskfaget godt over 500 fleire timar i løpet av grunnskulen, enn kva matematikk har. Engelsk vert nedprioritert; norskfaget har over tre gonger så mange timar i løpet av grunnskulen enn kva engelsk kan rutte med (Fag- og timefordelinga, LK06). Desse tala vitnar om eit stort fag, eit fag som tydelegvis er så pass viktig i skulen at det går alle andre fag ein høg rang. Timetalet er naudsynt – nokre vil seie for lite – men det er slik faget står i dag. Spørsmålet som dukkar opp, er vel gjerne kor vidt timetalet hadde vore reelt dersom faget var mindre. Er det faget som er for stort, eller er det timane som er for få?  Sveinung Nordstoga har peika på fem utsegner om norskfaget, der størrelsen er eit av dei:

Disiplinmangfaldet gjer faget vanskeleg, men samstundes ligg her eit stort potensial i å oppdage samanhengar. Oppdagar ein det som bind faget saman i emnejungelen, har ein kome eit stykke på veg i å tileigne seg norskfaget. […] og det set store krav til at formidlaren av faget utviklar eit fagsyn, der ein vektlegg dei sidene ved faget ein finn føremålstenelege, og vel emne deretter. (Nordstoga: 2003:19)

Slik eg forstår det, av sitatet ovanfor, er det opp til sjølve læraren å filtrera ut dei viktige og meir uviktige emna i norskfaget. Dersom alle lærarane gjer dette subjektivt, slik ein gjerne kan tolke Nordstoga, vert det utruleg forskjell på kva elevane rundt i Noreg lærer og ikkje lærer i faget. Eg diskuterte dette med ein kollega av meg, som er i mot å bruka nynorsk som målføre. Ho meinte ein burde bruke meir tid på venndiagram, læringsskjema og tankekart, enn kva ein burde på Ibsen, sjangerlære og skrivetrening. Eg meiner det totalt motsette. Dersom alle lærarane i Noreg som underviser i norsk sit med forskjellige meiningar, får ein eit fag som varierer frå stad til stad. Er det ynskjeleg? Er norskfaget for stort, og dette difor årsaka til dårlege resultat?

Norskfaget blir for stort, for vagt og for utydeleg i informasjonsmengda, i tillegg til at alle har meir eller mindre gode eller dårlege erfaringar med ein norsklærar, eller med norskfaget.[…] (Nordstoga: 2003:31)

Merete Stensby skreiv eit innlegg i tidsskriftet Norsklæreren  at norskfaget er for stort for timetalet sitt. Ho påpeikar at dei fleste norsklærarar nok ynskjer å få til alle måla, men at ein må berre innfinna seg med at norskfaget er for stort for tida det har fått (Norsklæreren nr 1/2011).

For våren 2011 vart gjennomsnittskarakteren på norsk hovudmålseksamen i den vidaregåande skulen, 3.0 nasjonalt. Sidemålskarakteren vart 2.9. Grunnskuleresultata syner eit litt anna høve; hovudmålskarakteren ligg på 3.6 medan sidemålskarakteren ligg på 3.2 (Udir). Begge høva syner eit for dårleg resultat, i mine auger. Kvifor klarar ikkje eleven å få til eit betre resultat i sitt eige morsmål? Det er jo tydelegvis ikkje særleg skilnad på hovudmål og sidemål; ein kan ikkje skulde på målføret. Er det norskfaget som er for stort, eller læraren som er for dårleg? Legg ein til rette for dårleg norskundervisning, når det er læraren sjølv som må filtrere? Subjektive meiningar vert vektlagd, sjølv om det gjerne ikkje er det pedagogiske riktige å gjere.

Skriving og lesing er læreplanfesta!
Både skriving og lesing, som jo er ein stor del av norskfaget, er definert som ein grunnleggjande ferdigheit og skal brukast i alle fag. Ein kan jo difor setje spørsmålsteikn ved dei dårlege eksamensresultata, når eleven skal bruke lesing og skriving i alle fag. Og korleis skal læraren filtrere? Skal han tenkje kva han sjølv fann matnyttig seinare i livet, eller skal han peile elevane inn på emne som er relevante for eksamensoppgåvene? Dersom ein vel det siste, bør ein ikkje då lære elevane å skrive innanfor diverse sjangrar, framfor å lære dei å lage tokolonnenotat og personkart som ein sjølvstendig del av norskfaget? Bør ein ikkje ta seg av desse tinga – altså sjølve strategiane – i andre fag og la norskfaget handle om norsk?

Synnøve Matre peikar på skriftleg kommunikasjon som ein nøkkelkompetanse i dagens samfunn (Matre (red): 2006:10):

[…] Skriving har overtatt i mange kommunikasjonssituasjonar der ein før brukte munnleg språk. Det blir skrive meir enn nokon gong før, både fagleg og privat, i utdanning og arbeidsliv. Vi sender e-post og SMS, skriv instruksjonar og rapportar, deltar i nettdiskusjonar og chatgrupper – for å nemna noko. […] (Matre (red): 2006:10)

Det Matre nemner her, er særs viktig uansett kva for yrke ein vel seinare i livet. Uavhengig om ein har eit handverksyrke eller eit akademisk yrke, kjem ein til å måtte skriva slike ting Matre nemner – og særs lite tankekart og læringsskjema. Dette er strategiar, i mine auger, elevane berre får brukt gjennom skulegongen og ikkje vidare i livet. Spørsmålet dukkar opp på ny; er det verkeleg nynorsken som er problemet med norskfaget i dag?

Viss ikkje nynorsk, kva då?
Det verkar som, for meg, at det er lærarane som er dei som ropar høgast når det kjem til å halde på eller fjerne nynorsk som sidemål. Her er det særleg lærarar med bokmål i si eiga grunnopplæring som er negative, skal me tru Riksmålsforbundet:

Gruppen lærere som selv har nynorsk som hovedmål, skiller seg ut med andre holdninger. Ikke uventet er det et stort flertall blant dem som er mest positive til sidestillingen av bokmål og nynorsk. Her er 83% enig i læreplanens sidestilling av nynorsk og bokmål, mot 45% totalt. […] (Riksmålsforbundet)

Tala vidare er òg som forventa. Lærarane med bakgrunn frå nynorsk er langt frå like negative til sidemålsfilosofien, som dei med bokmålsbakgrunn. Igjen tenkjer eg attende på diskusjonen eg hadde med min kollega: Er det lærarane som ikkje klarar å skilje ut kva ein skal lære og ikkje, i norskfaget – og difor gjer faget for stort og tungt for seg sjølv? Er det lærarane som gjer feilen? Er verkeleg sidemålsspørsmålet det viktigaste?

– Eg har opplevd å få nye lærarstudentar som kjem til oss utan å vite skilnaden på subjekt og substantiv, og den nye ordklasseinndelinga har dei aldri hørt om ein gong […] – Det inneber at vi må starte undervisninga heilt på skratch. Grammatikk er eit fokusområde på mellomtrinnet. Det kan nesten verke som om fleire av studentane ikkje har vore borti emnet etterpå. (Norsklæreren nr. 3/2011:13)

Denne utsegna kjem frå Anne-Lise Wie, som i 14 år har utdanna nye norsklærarar ved Høgskulen i Nesna. I følgje ho er det ikkje berre i grunnskulen og i dei vidaregåande skulane norskfaget er for stort for timetalet sitt; også på høgskulenivå har norskfaget for få timar i forhold til pensum og planar (Norsklæreren nr. 3/2011:13). Viss det også her er problematisk med størrelsen på faget versus timetalet det har fått, må ein kanskje sjå vekk frå sidemålsdebatten og heller gå inn i læreplanen for å leite etter årsaker? Er det vesentleg å diskutere sidemålet i det heile, når ein har eit så stort fag uavhengig av sidemålet?

I stortingsmeldinga Språk bygger broer vert det lagt fram at 14 prosent av det totale elevtalet i grunnskulen hadde nynorsk som hovudmål. I same stortingsmeldinga står det at

Elever med nynorsk som opplæringsmål leser nynorsk og bokmål parallelt fra de begynner å lese, og får dermed en tidlig start i begge målformer. En slik tidlig start er ikke like opplagt for elever med bokmål som opplæringsmål. […] I en undersøkelse fra Utdanningsdirektoratet i 2006 gir elever som har begynt tidlig med nynorsk som sidemål […] uttrykk for at de liker sidemål bedre enn elever som har begynt sent. […] Elever som svarer at de har lært en del eller mye nynorsk på ungdomsskolen, er mer positive til nynorsk. […] (St.meld.23 Språk bygger broer: § 4-2)

Korleis kan ein då finne årsaka til dei dårlege karakterane? Det kjem jo tydeleg fram at nynorsk er noko dagens ungdom kan vere positive til, så lenge dei byrjar tidleg og får god opplæring. Lærarutdanninga melder om for få timar til faget, det same gjer grunnskulen og dei vidaregåande skulane. Konsekvensane av dette vert ein evig spiral, med svakt rusta nyutdanna lærarar som skal lære opp elevar i to målføre – der majoriteten har bokmål som hovudmål. Denne majoriteten har, som det kjem fram av Stortingsmeldinga, ikkje like kriteria som dei med nynorsk som hovudmål, og det er difor ikkje langt mellom kvar negative haldning til nynorsken. Bokmålselevane er avhengig av ein tidleg start med sidemålet, skal me tru Stortingsmeldinga, og med nyutdanna lærarar som har låg kompetanse i norskfaget vil ein kanskje ikkje klare å snu desse haldningane – uansett kor tidleg ein startar.

Eit anna spørsmål som dukkar opp, etter å ha lese saka om elevane ved Tokke skule, er kor vidt lærebøkene på nynorsk må endrast. Elevane i 6.klasse ved Tokke skule deltok i Nysgjerrigper-konkurransen 2009/2010 med språkfeil i norskbøkene som utgangspunkt. Læreverket dei brukte var Ord for alt 6, nynorsk utgåve, frå Cappelen Damm forlag. Klassen laga seg fleire hypotesar, der ein av dei var at dei kom til å finne mellom 20 og 30 skrivefeil i læreverket. Hypotesen stemde. Arbeidet klassen gjorde, førte til nye norskbøker for alle 6.klassingar som brukte læreverket (Språknytt nr. 3/2010:14-15). Finns det like mange feil i alle nynorske læreverk, er sjølvsagt dette ein medverkande årsak til dårlege eksamensresultat.

Då mobiltelefonane kom på marknaden for folk flest på slutten av 1990-talet, opna dette for endå ein påverknad for det norske språket. Plutseleg kunne ein sende korte beskjedar til kven som helst, så lenge dei hadde ein mobiltelefon sjølve. Dette førte til ein ny type språk i Noreg; sms-språket. Ord vart forkorta for å få plass til heile beskjeden. Ein brydde seg ikkje med å skrive grammatisk rett, sidan ein gjerne berre hadde plass til dialektord likevel. Ungdom og unge vaksne byrja å skrive meir og meir dialekt til vanleg. Sms-språket sneik seg sakte men sikkert inn i norskteksten . Det opna nok samstundes for omgrepet Ungdomsspråk i den norske skulen, eit språk ein snakkar når ein er ungdom; ein brukar mange slangord, småord og fyllord, mykje banning, engelske ord og uttrykk og som snur ryggen til dei tradisjonelle dialektane (Haslund: 2006:9):

[…] liksom blir til leom og sjønner du hva jeg mener til sjao mener […] de øver seg på uformelt og engasjert voksenspråk, og mens ungdommer øver seg, overdriver de […] (Haslund: 2006:128-129)

Den sterke påverknaden frå sosiale medium og liknande nettstader dei siste åra har vel heller ikkje vore berre ei positiv oppleving for norskfaget. Ungdom bloggar, dei har “alle” ein profil på facebook, og somme tek seg gjerne tid til twitter. Youtube og Spotify vert flittig brukt. Vert desse media brukt strukturert og med ein visjon bak, kan ein lukkast med å få inn god setningsoppbygging og god rettskriving i begge målføra, men det skal nærast sjølvdisiplin til både frå lærar og elev. Nokre skular og kommunar har gjort det umogleg for elevane å kome inn på visse nettstader, men dette vert ikkje like lett å gjennomføre i den vidaregåande skulen – eller i høgskulen. Elevar vert distrahert og freista til å vitje desse nettstadene, og ofte er lærarane redde for konsekvensane av å ta slike nettstader i bruk pedagogisk:

Den nye teknologien stiller svært store krav til lærerne, de må være faglig dyktige og samtidig ta opp konkurransen med elevenes kontinuerlige oppdateringer på Facebook. Selv om flertallet av lærerne i undersøkelsen [Klasseledelse i teknologitette klasserom (Norsk Lektorlag)] så seg selv som digitalt kompetente, følte de fleste seg tryggest i undervisningssituasjonen uten bruk av PC fordi det var lettere å ha kontroll med elevenes aktiviteter. […] (Liv Berit Tessem, Aftenposten)

Kombinert med påverknaden sms-språket og ungdomsspråket har hatt, er det tydeleg at norskfaget har hatt sitt å stri med dei siste åra. Viss elevane tek med seg alle desse inntrykka til eksamen, er det ikkje vanskeleg å sjå korleis dette åleine kan ha påverka eksamensresultata. Somme vil kanskje argumentere andre vegen; sms-språk, ungdomsspråk og nye inntrykk frå verdsveven er med på å forma ungdommen sin identitet i forhold til språk – men kva hjelp vel det når det er klåre retningsliner for kva for eit språk me skal skrive? Nynorsk og bokmål – ikkje dialektar, ikkje sms-språk, ungdomsspråk eller inntrykk ein har fanga opp.

Konklusjon
Problemstillinga mi var om kor vidt det var nynorsken som var problemet med norskfaget. Slik det ser ut for meg, er det ikkje nynorsken som er problemet i norskfaget i dag. Ein har så mange andre problem ein må sjå på før ein vel å sjå på sidemålet, tykkjer eg. Dette kjem fram av oppgåva mi; norskfaget er for stort og for tungt, lærarane må sjølve filtrera ut uviktige ting og lære frå seg dei viktige – og her er faktisk den subjektive meininga ikkje å koma i frå. Nynorsk er blitt meir og meir eit minoritetsspråk, med berre 14 prosent av dagens elevar som nyttar språket som hovudmål. Eksamensresultata i hovudmål og sidemål er likevel ikkje så forskjellige, difor må årsaka til resultata kome frå andre stader enn at me har to målføre. Digitale medium, mobiltelefonar, læreverk og anna litteratur samt bokmålsundervisning til innvandrarar og til- og fråflytting har nok satt sine spor i eksamensresultata i norskfaget. For nynorsken er det kanskje ekstra synd, sidan ein på denne måten klarar å danne fleire argument mot nynorsken som målføre.

Skriving og lesing skal inn i kvart einaste fag som ein grunnleggjande ferdigheit. Norskfaget tek over seg for mykje i forhold til timetalet. Ein bør kanskje arbeide med strategiar som ein berre får bruk for i skulesamanheng, i andre fag enn norsk. Norskfaget bør kanskje vere eit reint fag som tek for seg sjangrar, skrivetrening og lesing på barneskulen. På ungdomstrinnet bør dialektar kome inn ved sidan av dei andre nemnde. Og sjølv om LK06 har fleire mål som omhandlar nynorsk enn kva L97 hadde, er ikkje dette nødvendigvis ei forbetring. Når ein skal ha lærarar som vel ut kva som er viktig og ikkje, vil ein få, ein eller annan stad i skuleringa, ein negativ konsekvens.

Lærarar er blant dei viktigaste personane i eit born sitt liv, og med dårlege haldningar til eit fag eller eit emne, er det sjølvklart at motivasjonen til elevane fell. Lærarane med nynorsk som bakgrunn syner ein positiv haldning, medan dei med bokmålsbakgrunn er meir negative. Sidemålsdebatten er ikkje daud. Den kviler ikkje ein gong. Elevar, foreldre, lærarar, rektorar og ikkje minst politikarar er alle til stadigheit inne i ein heit debatt om kor vidt ein bør gjere noko med sidemålsopplæringa eller ikkje. Dette får meg til å lure på om desse elevane, foreldra, lærarane og politikarane er blinde for alle dei andre aspekta av norskfaget som heller bør takast opp til evaluering. Kva med å leggje sidemålsdebatten i koma for ein periode, og heller konsentrere oss om korleis me kan få inn læreplanmåla i opplæringa for norskfaget – ikkje for nynorsk og for bokmål som om dei var to separate fag? Ein utopi, kanskje.

(Eksamensinnlevering i Nynorsk i opplæringa 1 ved Høgskulen i Volda, hausten 2011. Karakter: B. Versjonen er forkorta.)

Kjelder:

Haslund, 2006: Ungdomsspråk, Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Matre (red.), 2006: Utfordringar for skriveopplæring og skriveforsking i dag, Tapir Akademisk Forlag.

Nordstoga, 2003: Inn i norskfaget: Om faget, debatten og didaktikken, Abstrakt forlag AS.

Omdal & Vikør, 1998: Språknormer i Norge: Normeringsproblematikk i bokmål og nynorsk, Cappelen Akademisk Forlag AS.

Ongstad, 2004: Språk, kommunikasjon og didaktikk: Norsk som flerfaglig og fagdidaktisk ressurs, Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Norsklæreren, nr 1, 2011, utgjeven av Landslaget for norskundervisning (LNU), ansvarleg redaktør: Astrid Elisabeth Kleiveland

Norsklæreren, nr 3, 2011, utgjeven av Landslaget for norskundervisning (LNU), ansvarleg redaktør: Astrid Elisabeth Kleiveland

Undervisningen i klasserommet er bare en brøkdel av jobben

Å planlegge undervisning er kanskje noe du, som er i et annet yrke, ser på som lett. Hvor vanskelig kan det liksom være, å lære fra seg noe man allerede kan? Med tanke på alle debattinnleggene, meningene og aksjonene som foregår mot KS og deres brudd med Utdanningsforbundet i arbeidstidsforhandlingene, tenkte jeg å skrive litt om hva som faktisk kreves av en lærer for å planlegge undervisning. Når det er sagt, vil jeg også påpeke at mye av teorien her er slikt man bare ble møtt med på lærerskolen, og ikke har tid til å oppdatere seg på eller vedlikeholde i arbeidet som lærer. Det må gå en viss automatikk i planleggingen, noe annet har man ikke tid til.
Motivasjon, aktivitet, konkretisering, variasjon, elevtilpasset undervisning og støtte, samarbeid og sammenheng skaper undervisningsprinsippene MAKVES. De danner en støtte for oss som skal bli, eller allerede er, lærere, og er en viktig del av undervisningsplanleggingen vår. Men hvorfor?

Motivasjon er noe man trenger til en hver jobb, et hvert elevarbeid, en hver skoletime og mye, mye mer:

Motivasjon defineres gjerne som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening. (Imsen, 2005:375)

Kilde: Regjeringen.no

 

 

 

 

 

 

 

 

Vi må bli motiverte til å gjøre det vi enten er pålagte til å gjøre, eller det vi føler selv vi trenger å gjøre. For eksempel er vi pålagte å gå på skolen; de ti grunnskoleårene er obligatoriske for oss, men er vi motiverte til det? Og vi trenger alle å trene, men det er ikke obligatorisk for oss. Er vi motiverte til det? Det er slike spørsmål vi som lærere må ta opp når vi skal planlegge undervisningen vår – gir dette motivasjon til elevene? Vil elevene synes dette er motiverende nok til å fortsette utenfor skolen? Vi må friste – både med indre og ytre motivasjoner – elevene til å fortsette. Vi må gi dem gulroten og de må ha lyst å lage kaken.

Aktivitet kommer som en selvsagt ting i skolen, derfor er det også lett å glemme. Når vi planlegger en undervisningstime er det lett for å, for eksempel i matematikk, stå foran tavlen og prøve å lære elevene noe, for deretter å gi de en oppgave for å sjekke om de har lært det du nettopp har gjennomgått. Vi tror kanskje at vi da aktiviserer elevene, men det vi egentlig gjør er å fortelle dem akkurat det de skal gjøre, så sitter de bak pultene sine og gjør akkurat det vi vil de skal gjøre. Slik er det også i andre fag enn matematikk, og det er som om aktivitet av og til bare er forbeholdtkroppsøvingsfaget. Er dette heldig? Den Norske legeforening har vært opptatt av barn og unges kosthold og helse i en årrekke, og i sin statusrapport Mot i brystet… stål i ben og armer? fra 2002 mente foreningen at faget kroppsøving måtte økes til minimum en time hver dag per årstrinn (Den Norske legeforening). Det man da kan sette spørsmålstegn til, er om dette hadde vært nødvendig dersom vi som lærere hadde klart å planlegge undervisningen vår med mer aktivitet, både fra oss, som lærere, eller barna, som elever. Det er også viktig å sette fokus på det at elevaktivitet ikke nødvendigvis bare er fysisk form; prosjektarbeid, diskusjoner og diverse dramametoder er også elevaktiviteter.

Konkretisering av det som skal gjøres, av målet vi skal nå eller prosessen på vei mot målet, er forferdelig viktig. Barn er fra fødselen avhengig av struktur og system, skal vi tro på alle TV-programmene om firmaer som leier ut profesjonelle barnevakter, og dersom vi ikke viderefører dette i skolen vil det føre til stor forvirring for barnet, og forvirring har nok aldri vært forbundet med noe positivt. Vi er nødt til å ha dagen systematisk; eleven vil ikke skjønne, for eksempel, timefordelingen av dagen og uken dersom den ikke er logisk. Hvorfor har vi en time matematikk hver dag, når vi kunne fått mer utbytte av matematikken dersom vi hadde operert med dobbeltimer? Hvorfor har vi ikke to kroppsøvingstimer samlet, i stedet for en på torsdag og en på fredag? Dette er ting vi må tenke over, i samarbeid med resten av skolen. Vi er også nødt til å gi konkrete oppgaver, slik at det ikke skaper forvirring for eleven. Eleven kan lett begynne å undres over hva han eller hun egentlig skal finne ut, og ikke minst hvordan man kan finne ut av det. Konkretiserte vi undervisningen og undervisningsmålene  godt nok på forhånd?

Variasjon er en viktig del av undervisningen. Det er viktig å få elevene interessert i det som skal foregå, og det som skjer. Ved å variere undervisningen og aktivitetene i timene, vil elevene finne det mer interessant og morsomt å lære. De vil få lyst til å lære, de vil komme på skolen ikke bare fordi de må, men fordi de har lyst. Kjente dramapionerer har lenge dratt drama inn i skolen, som igjen har ført til variasjon i undervisningen. Elever begynte å lære på en helt annen måte og tok fatt på oppgaven som var gitt fra en helt annen vinkel og med helt andre ideer og inspirasjoner i hodet. Harriet Finlay-Johnson (1871 – 1956) var den første som dro dette med inn i skolen. Hun syntes det var for mye fokus på den voksne sin tolking og estetiske takst av produkt eller fremvisning av teaterstykkene det ble jobbet med i skolen, og bestemte seg for å forandre dette (Bolton/Heathcote:1998). Hun dro drama med inn i skolen på en annen måte enn det som hadde blitt gjort før, og så at elevene hennes ved Little Sompting School ble lærelystne på ting de før hadde vært totalt uinteresserte i, etter at de hadde prøvd ut å dramatisere ulike tema. Senere tok også andre dramapionerer opp hennes idé om å bringe drama inn i skolen som en undervisningsmetode, og de mest kjente for oss i dag er nok Gavin Bolton og Dorothy Heathcote.

Kilde: naturfag.no: Hvorfor uteundervisning?

 

 

 

 

 

 

 

 

Det er utfordrende å bruke drama som læringsmetode i skolen, og jeg sier ikke det er den eneste måten man kan variere undervisningsmetodene sine på. Bare det å se en film kan gi variasjon. Hvis man skal ha om andre verdenskrig, hvorfor ikke se en film bygget på dette? Det går også an å lage modeller av hvordan man forestiller seg at noen av konsentrasjonsleirene så ut, dikt, noveller – til og med et skuespill går an å dra inn her. Men det er kun vi som lærere som kan gjøre noe med det, ikke de som sitter bak pultene sine og kikker med forventningsfulle øyne opp til deg. Og forresten, trenger de nødvendigvis å sitte bak pultene, og trenger de å se opp til akkurat deg?

Elevtilpasset undervisning hører til i en hver klasse, ikke bare i de klassene med ”problembarn” eller barn med handikap, selv om det kanskje er det første vi tenker om elevtilpasset undervisning. Jeg mener derimot at det er viktig å tenke at alle barn har spesielle behov, og ingen barn er like. En elev med AD/HD er ikke nødvendigvis den eleven som krever mest tid eller oppmerksomhet, men den eleven som kanskje lurer på mye, spør mye og er nysgjerrig kan kreve mer. Når det kommer til elevtilpasset undervisning, må en som lærer ha evnen til å omstille seg.

 

Sett at du er vikar på en grunnskole, der du de to første timene skal ha en førsteklasse og de to neste en syvende klasse. De to siste timene skal du ha en tiende klasse. Undervisningsopplegget ditt for den første økten passer ikke for de to neste, og den siste økten passer ikke for noen av de andre. Dersom du også skal ha en time med elever som går i spesialklasse, eller trenger mer undervisning enn andre, må du også forandre opplegget ditt og måten du opptrer på, uavhengig av alderen til elevene. Du må alltid tenke på nivået elevene er på, og hvilket nivå du vil de skal være på når du er ferdig med timen. Dette kommer frem av Mønsterplanen av 1974 (Imsen, 2005:342):

Den enkelte elev skal ikke på noe trinn og på noe område bli holdt tilbake i sin utvikling og sin læring, og han skal heller ikke på noe trinn eller på noe område bli stilt overfor krav om tempo og innsats som ikke svarer til hans forutsetninger (Mønsterplan for grunnskolen, 1974, s.30).

Om tilpasset opplæring sier Læreplanen for Kunnskapsløftet 2006 dette:

[…] Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse. […] Læreren må bruke både variasjonene i elevenes anlegg, uensartheten i klassen og bredden i skolen som en ressurs for alles utvikling og for allsidig utvikling (LK06)

Kilde: Kari Rasmussens wiki

Støtte, samarbeid og sammenheng mellom elever, fag og lærer er en utrolig stor ressurs for nettopp elevene, faget og læreren. Elevene kan være en stor støtte for læreren både med tanke på å hjelpe andre elever og med tanke på å holde undervisningsøkten god. Grunnen til dette kan blant annet gå tilbake til de åtte intelligensene av Howard Gardner, der en alltid vil være sterk på noe og svak på noe annet (Punktene nedenfor er hentet fra Armstrong 2003:17-18):

  • Språklig intelligens: Evnen til å bruke ord virkningsfullt, enten muntlig (f.eks. som forteller, taler, eller politiker) eller skriftlig (f.eks. som dikter, dramatiker, redaktør eller journalist). […]
  • Logisk-matematisk intelligens: Evnen til å bruke tall effektivt (f.eks. som en matematiker, regnskapsfører eller statistiker) og til å argumentere godt (f.eks. som en vitenskapsmann, dataprogrammerer eller logistiker). […]
  • Romlig intelligens: Evnen til å oppfatte den visuelt-romlige verden nøyaktig (f.eks. som en jeger, speider eller guide) og til å omforme disse oppfatningene (f.eks. som en interiørarkitekt, arkitekt, kunstner eller oppfinner). […]
  • Kropps-kinetisk intelligens: Dyktighet til å bruke hele kroppen for å uttrykke ideer og følelser (f.eks. som en skuespiller, en pantomimiker, en idrettsutøver eller en danser) og ferdighet i å bruke hendene til å produsere eller omforme ting (f.eks. som en håndverker, skulptør, mekaniker eller kirurg). […]
  • Musikalsk intelligens: Evnen til å oppfatte (f.eks. en musikkentusiast), skjelne mellom (f.eks. som en musikkanmeldet), forvandle (f.eks. som en komponist) og uttrykke (f.eks. som en musikkartist) musikalske uttrykk. […]
  • Sosial intelligens: Evnen til å oppfatte og å skjelne mellom sinnsstemninger, hensikter, drivkrefter og følelser hos andre mennesker. […]
  • Intrapersonlig intelligens: Selvinnsikt og evne til å handle på basis av den kunnskapen. […]
  • Naturalistisk intelligens: Sakkyndighet i å gjenkjenne og klassifisere alle de forskjellige artene – flora og fauna – i den enkeltes miljø. […]

Tips! Les Evas blogginnlegg om læringsstiler og visuell læring og om taksonomi-verb.

Som vi her ser, finnes det ulike styrker og svakheter hos hvert enkelt menneske, og de fleste av oss vil være bærer av alle intelligensene. Hos noen vil den musikalske intelligensen stå sterkere enn den logisk-matematiske, og noen vil ha sterk kropps-kinetisk intelligens mens de samtidig har en svært svak intrapersonlig intelligens. Hvis vi som lærere vet om disse intelligensene, vil det bli enklere for oss å bruke elevene som en støtte for oss selv og for dem, i skolehverdagen. Ikke bare vil det bli enklere, men også når det kommer til at elever skal samarbeide vil det være lettere for læreren å se hvem som vil dra nytte av å samarbeide i hvert enkelt fag eller tema. Jeg sier ikke man skal sette den eleven med minst matematiske kunnskaper sammen med den som har mest, men det må være rom for å kunne samarbeide på tvers av vennskap og kunnskap. En elev som har gjennomsnittlig gode matematikkunnskaper vil også dra nytte av å samarbeide med en elev som har lite. Vi lærer alle mer av å lære hverandre, og det er ikke noe unntakstilstand for elever. Elevene vil kanskje dermed også se en større sammenheng i det de gjør, en annen sammenheng enn ”vi går på skolen fordi vi må, og læreren har satt meg sammen med han/hun fordi hun vil”.
Når vi først er inne på sammenheng, ser vi at alt henger sammen av ord som danner undervisningsprinsippene MAKVES. Vi må tilpasse undervisningen vår for elevene slik at de kan bli motiverte til å være i aktivitet ved hjelp av variasjon, konkretisering og støtte, samarbeid og sammenheng.

Og hvis du tror undervisningen er slutt etter timen, tar du feil… Da begynner ny planlegging, om ikke vurdering av timen. Kanskje vi skal rette prøver. Kanskje vi må ha en elevsamtale fordi noe har skjedd i friminuttet. Kanskje vi må være vikarer. Kanskje vi må ringe hjem til foresatte. Jobben vår består av så utrolig mye, den undervisningen som foregår i klasserommet er bare en brøkdel. Det er hva KS må forstå.

Kilde: Coach i nord

(Dette er en revidert og forkortet utgave av egen oppgaveinnlevering i pedagogikk)

Les også:

Inkompetente lærere foran datamaskinen?

Utdanningsforbundet og KS blir ikke enige om ny arbeidstidsavtale

– Jeg jobber med dinosaurer!

«Vi lærer ikke for skolen, men for livet» – om lærere, intelligens og lønn

Hodeløse kyllinger i lærerkorridorene

Hva skal komme først – skriveopplæring eller leseopplæring?

 

Kilder:

Armstrong, Mange intelligenser i klasserommet, Abstrakt forlag AS, 2003

Bolton & Heathcote, So You Want To Use Role – Play? A new approach in how to plan, Trentham Books Limited, 1998

Braanas, Dramapedagogisk historie og teori: Det 20.århundre, Tapir forlag, 1999

Imsen, Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi, Universitetsforlaget, 2006

Imsen, Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk, Universitetsforlaget, 2002

Knutsen & Ørvig, Ikke bare lese: Arbeid med drama og litteratur i den nye småskolen, J.W. Cappelens forlag AS, 2000

Lyngsnes og Rismark, Didaktisk arbeid, Norsk Forlag AS, 1999

Meek, Lek, drama og teater i skolen, Tell Forlag, 2000

Morken, Drama og Teater i undervisning: en grunnbok, Universitetsforlaget, 2003

Wagner, Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium, Hutchinson & Co., 1980

Inkompetente lærere foran datamaskinen?

I Læreplanen for Kunnskapsløftet 2006 er hvert fag – fra 1.klasse til videregående – beskrevet med fem grunnleggende ferdigheter. Å kunne bruke digitale verktøy er en av disse ferdighetene – ikke digital kompetanse (Udir):

[…] Kompetanse omfatter både evnen til å motta og forstå og evnen til å uttrykke seg og produsere. […] Ferdighetsbegrepet er et snevrere begrep, som omfatter praktiske ferdigheter og ikke forståelse og holdninger. […] Digital kompetanse innebærer å kunne bruke digitale verktøy og ha en tilstrekkelig forståelse av teknologien til å kunne fungere i og påvirke samfunnet. (Bjarnø m.fl. 2009:15)


Begrepet digital kompetanse er vanskelig å definere, gjerne særlig i skolesammenheng. Man kan ikke som lærer lære elevene hvordan de laster ned “gratis” musikk og film – ettersom dette blir ansett som en kriminell handling. Samtidig kan man ikke kreve eller forvente at elevene skal betale for det de laster ned (slik som for eksempel via iTunes), ettersom skolen skal være gratis. Lærerne må legge til rette for bruk av IKT på en didaktisk god måte (Bjarnø m.fl. 2009:16):

[…] Oppgaven er nettopp å finne nye, engasjerende måter å formidle teknologiforståelse som oppleves relevante. […] Det vesentlige er at kompetente lærere har hånd om denne formen for dannelse, som bør utvikles gjennom hele skoletida. (Østerud (red.) 2009:179)

Digital kompetanse kan dermed forstås av definisjonen til Bjarnø m.fl., nemlig at elevene skal kunne bruke digitale verktøy og ha en tilstrekkelig forståelse av teknologien til å fungere i og påvirke samfunnet . Det er opp til skolen og lærerne å finne eller lage opplegg som kan passe inn i denne definisjonen – både på et pedagogisk, didaktisk og interessant plan.

De aller fleste skoler i Norge – om ikke alle – bruker i dag en nettbasert læringsplattform (LMS) som ClassFronter og It’s Learning. Det opptrer som lærerens viktigste kontakt med elevene utover skoledagen – men kontakten er ikke i form av aktiv kommunikasjon. Læringsplattformen fungerer først og fremst som et postkontor i følge Schwebs, der læreren sender ut oppgaver og arbeidsplaner, og elevene leverer inn besvarelser (Østerud (red) 2009:97). Likevel viser rapporten fra ITU Monitor 2009 en annen trend:

[…] Tendensen i årets undersøkelse viser likevel at der LMS-ene er i ferd med å bli integrert i en utvidet faglig praksis, gjør elevene det signifikant bedre på prøven i digital kompetanse.[…] (ITU Monitor 2009:15)

Læreren skal kunne så mye mer i dag enn hva yrket krevde av deg for 30 år siden. I dag møter læreren på sannheter som endrer seg fra dag til dag, nettopp på grunn av bruken av internett og datamaskiner. Læreren er ikke lengre oraklet i klassen – den rollen har internett tatt over:

[…] Det er forventet at en moderne profesjonell lærer har kompetanse på områder som konfliktløsning, vurdering av individuelle behov og læringsstiler, faglig og sosial veiledning. I tillegg skal læreren mestre de ulike fagene og kjenne fagenes egenart. […] (Bjarnø m.fl. 2009:15)

Skolen investerer i dugende datautstyr – riktignok sjeldent nok til hver elev i hver klasse – og glemmer å investere i dugende datakunnskap for sine ansatte. Datautstyret støver ned, og tre av fire lærere i grunnskolen bruker ikke datamaskiner i undervisningen (Aftenposten). Læreplanen for Kunnskapsløftet har stilt krav til lærerne – men følger ikke opp, i følge rektor Solfrid Grøndahl (Aftenposten).

En læringsplattform og dugende datautstyr alene, uansett hvordan det blir brukt, er ikke nok til å si at skolen har en god digital kompetanse. Det må satses på vedlikehold av kunnskap og tilbud om ny kunnskap for lærere, og ikke minst bør det fysiske utstyret på skolen være i god stand. Lærere er forvirret over hva datamaskinene kan brukes til i undervisningsøyemed, skal vi tro Leif Måsvær ved Universitetet i Stavanger. Han mener at elever ofte er flinkere enn lærere i bruk av data (NRK). Noe sannhet er det nok i dette, da det er rimelig å anta at omtrent alle elever som vet sin vei rundt i den store vide weben, har brukt datamaskinen på skolen til andre ting enn undervisning (Budstikka).

Norge ligger høyt oppe på statistikken for datautstyr og oppkobling til nett. Vi ligger lavere når det gjelder å ta utstyret i bruk i undervisningen (Ludvigsen & Hoel (red) 2005:227). Læreren har selv gått over til å bli den som må lære, men hvor den skal lære fra – det er det ingen som vet. Etterutdanningskurs og planleggingsdager går ofte på det teknologiske av datamaskinen, fremfor faktiske løsninger, programvare og oppdateringer læreren per i dag lærer av elevene eller av andre lærere (Ludvigsen & Hoel (red) 2005:229):

Hos lærerne i studien er det positiv sammenheng mellom resultat på prøve i digital kompetanse og hvor mye tid de bruker ved datamaskinen. […] Lærerne i ITU Monitor 2009 er mest fornøyd med egen kompetanseheving i IKT gjennom prøving og feiling samt kollegaveiledning. (ITU Monitor 2009:5)

Lærerne må altså bruke tid på å prøve og feile, samt lære hverandre datasystemer – tid som kunne vært brukt på å planlegge undervisning i tråd med programvaren eller å delta på et mer interaktivt plan via IKT med elever. Det er ikke bare læreren som lærer, som bruker tid, det er også læreren som lærer fra seg. Og selv om sistnevnte gjerne opprettholder sin kunnskap på denne måten, ville det jo være mer gunstig i en undervisningssammenheng om denne kunnskapen ble opprettholdt ved å lære fra seg til elever fremfor lærere.

For noen lærere er datamaskiner og internett fortsatt nærmere Science Fiction enn realisme – uansett hvor mye Grøndahl mener det er for lettvint å skylde på lærerne. Min mening er at også vi må ta vår del av støyten – det er hva det er, aksepter det og gjør noe med det.

Les også: – Jeg jobber med dinosaurer!, Utdanningsforbundet og KS blir ikke enige om ny arbeidstidsavtale og «Vi lærer ikke for skolen, men for livet» – om lærere, intelligens og lønn

Kilder:

Bjarnø m.fl., DidIKTikk: Digital kompetanse i praktisk undervisning, Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, 2009

Ludvigsen & Hoel (red.), Et utdanningssystem i endring: IKT og læring, Gyldendal Norsk Forlag AS, 2005

Østerud (red.), Enter: Veien mot en IKT – didaktikk, Gyldendal Norsk Forlag AS, 2009

Utdanningsforbundet og KS blir ikke enige om ny arbeidstidsavtale

Lærernes arbeidstidsavtale skulle egentlig vare frem til 2010. Den ble så forlenget frem til 31.desember 2011, med virkning i praksis til og med 31.juli 2012. Denne høsten har Utdanningsforbundet spurt sine medlemmer om hva som er viktigst når Utdanningsforbundet og KS sent i høst. Medlemmene var enige, de ønsker mer tid avsatt til kontaktlærertjenesten, en definisjon av hva som er undervisning, tid til for- og etterarbeid for seniorne og en tydeliggjøring av kommunens/fylkeskommunens ansvar for tilstrekkelig tid til pedagogisk ledelse, i følge Utdanningsforbundets hjemmesider.

En kontaktlærer er det samme som det som tidligere ble kalt en klassestyrer. I følge Utdanningsforbundet skal kontaktlærerne sørge for tilpasset opplæring og initiere og koordinere nødvendige tiltak som f.eks. spesialundervisning, og spiller også en sentral rolle når det gjelder å bremse frafallet i videregående skole. Per i dag har kontaktlæreren en time redusert undervisning for å gjennomføre de oppgavene som det kreves av en kontaktlærer.

Selv om alle som arbeider som lærer i utgangspunktet skal ha godkjent utdanning, er undervisningsbegrepet blitt for snevert. Er en elevsamtale undervisning? Er en foreldrekonferanse undervisning? På lik linje med samfunnet endrer også skolen seg, og dette fører til flere krav til lærerne. Et eksempel er resultatene fra ITU Monitor 2009, som viste at lærernes datakompetanse i grunnskolen ligger langt under kompetansen i videregående, i tillegg til at bruken av datamaskiner bare har falt. Noe av dette kan sees i sammenheng med økonomi, no av det i sammenheng med aldersgjennomsnittet på lærere i norsk skole (Les: -Jeg jobber med dinosaurer! og “Vi lærer ikke for skolen, men for livet” – om lærere, intelligens og lønn), og noe av det i lærerens kompetanseutvikling. Utfordringene lærerne blir møtt av endrer seg, ofte økes de, og likevel har ikke avtalen endret seg med dette.

En lærer jeg kjenner sa en gang om seniortiltakene: – Jeg får jo ikke nedsatt undervisningsplikt for å rydde i bokhyller eller ha elevsamtaler, jeg får det fordi hodet ikke jobber like raskt nå som før! Og det kan nok være mye sannhet i. Utdanningsforbundet ønsker å sikre at senioren (man kalles senior fra kalenderåret man blir 55)  faktisk har nok tid til for- og etterarbeid.

KS og Utdanningsforbundet har altså ikke blitt enige om ny arbeidstidsavtale for lærerne. Nå blir arbeidstidsavtale-diskusjonene tatt med inn i lønnsoppgjøret for 2012. Det blir spennende å følge saken videre.

– Jeg jobber med dinosaurer!

Jeg kom over en artikkel publisert av NRK.no her om dagen, om mangelen på lærere i 2020. Den sier at skolen kan mangle hele 20.000 lærere i 2020 (bildet er hentet fra samme artikkel).

Da mitt kull begynte på lærerskolen i 2006, ble vi fortalt at vi nesten var garantert jobb når vi var ferdig utdannet, fordi det var så mange lærere som kom til å gå av med pensjon. Jeg skal ikke klage, jeg har jobbet som lærer ved siden av studiene siden 2008 og også nå når jeg er ferdig utdannet. Jeg kan ikke svare for de som startet samtidig som meg eller de som ble ferdig utdannet våren 2011, men skal vi tro artikkelen fra NRK.no, kan vi tolke det som nærmest jobbgaranti for de som velger å starte på en lærerutdanning høsten 2012 eller senere (Les også: “Vi lærer ikke for skolen, men for livet” – om lærere, intelligens og lønn).

Tallene er ikke noe mindre dystre ser vi på statistikken over aldersgruppene i læreryrket (Statistisk Sentralbyrå):

  • Totalt: I grunnskolen: 53.206 lærere i 1993, 65.376 lærere i 2003.
  • Totalt: I videregående: 29.054 lærere i 1993, 26.618 lærere i 2003.
  • Totalt: I høgskolen: 6.665 lærere i 1993, 6.313 lærere i 2003.
  • Totalt: På universitet og vitenskapelige høgskoler: 5.821 lærere i 1993, 9.553 lærere i 2003.
  • I grunnskolen: 12.050 lærere i aldersgruppen 50-59 år i 1993. I 2003 har tallet økt til 20.442 lærere.
  • I videregående: 6.091 lærere i aldersgruppen 50-59 år i 1993. I 2003 har tallet økt til 10.749 lærere.
  • I høgskolen: 1.236 lærere i samme aldersgruppe i 1993. I 2003 har tallet økt til 2.444 lærere.
  • Universitet: 1.325 lærere i aldersgruppen 50 – 59 år i 1993. I 2003 har tallet økt til 2.225 lærere.
  • Totalt var det 40,1% lærere over 50 år i grunnskolen i 2003. I 1993 var tallet på 28,9%.
  • I den videregående skolen har antall lærere over 50 år økt fra 29,6% til 52,4% i samme tidsperiode.
  • Ved høgskolene har prosentandelen gått fra 30,3% til 51,7% for lærere over 50 år i samme tidsperiode.
  • Universitetene har ikke fått den store endringen; prosentandelen har gått fra 34,1% til 36,9% i samme tidsperiode.
  • I grunnskolen arbeidet det 4.664 lærere under 29 år i 1993. Tallet har økt noe i 2003, til 6.431 lærere.
  • I den videregående skolen har antall lærere under 29 år sunket fra 1993 til 2003: fra 2.096 lærere i 1993 til 909 lærere i 2003. Det samme gjelder høgskoler, der tallet har gått fra 239 til 172. Universitetene har derimot fått flere unge lærere på banen; i 1993 arbeidet det 778 lærere under 29 år ved universitetene mens det i 2003 var hele 1.975 lærere i samme aldersgruppe.

For å unngå lærermangel bør tallene for grunnskole og videregående være litt mer like på tallene vi ser ved universitetene og de vitenskapelige høyskolene: Der man får en økning i den ene enden av skalaen, må man også øke den andre enden av skalaen for å få en noenlunde likevekt. Når grunnskolen får 8.392 «nye» lærere i aldersgruppen 50 til 59 år i løpet av en tiårsperiode, og samtidig bare får inn 1.611 lærere under 29 år i samme periode, sier det seg selv at den ene enden veier mer enn den andre. Slik er det jo også for videregående og høgskoler.

Lærerne ser ut til å altså bare bli eldre og eldre. Andelen nye, unge lærere vokser ikke i takt med de som nærmer seg pensjonsalder.

Hva kan gjøres?