Undervisningen i klasserommet er bare en brøkdel av jobben

Å planlegge undervisning er kanskje noe du, som er i et annet yrke, ser på som lett. Hvor vanskelig kan det liksom være, å lære fra seg noe man allerede kan? Med tanke på alle debattinnleggene, meningene og aksjonene som foregår mot KS og deres brudd med Utdanningsforbundet i arbeidstidsforhandlingene, tenkte jeg å skrive litt om hva som faktisk kreves av en lærer for å planlegge undervisning. Når det er sagt, vil jeg også påpeke at mye av teorien her er slikt man bare ble møtt med på lærerskolen, og ikke har tid til å oppdatere seg på eller vedlikeholde i arbeidet som lærer. Det må gå en viss automatikk i planleggingen, noe annet har man ikke tid til.
Motivasjon, aktivitet, konkretisering, variasjon, elevtilpasset undervisning og støtte, samarbeid og sammenheng skaper undervisningsprinsippene MAKVES. De danner en støtte for oss som skal bli, eller allerede er, lærere, og er en viktig del av undervisningsplanleggingen vår. Men hvorfor?

Motivasjon er noe man trenger til en hver jobb, et hvert elevarbeid, en hver skoletime og mye, mye mer:

Motivasjon defineres gjerne som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening. (Imsen, 2005:375)

Kilde: Regjeringen.no

 

 

 

 

 

 

 

 

Vi må bli motiverte til å gjøre det vi enten er pålagte til å gjøre, eller det vi føler selv vi trenger å gjøre. For eksempel er vi pålagte å gå på skolen; de ti grunnskoleårene er obligatoriske for oss, men er vi motiverte til det? Og vi trenger alle å trene, men det er ikke obligatorisk for oss. Er vi motiverte til det? Det er slike spørsmål vi som lærere må ta opp når vi skal planlegge undervisningen vår – gir dette motivasjon til elevene? Vil elevene synes dette er motiverende nok til å fortsette utenfor skolen? Vi må friste – både med indre og ytre motivasjoner – elevene til å fortsette. Vi må gi dem gulroten og de må ha lyst å lage kaken.

Aktivitet kommer som en selvsagt ting i skolen, derfor er det også lett å glemme. Når vi planlegger en undervisningstime er det lett for å, for eksempel i matematikk, stå foran tavlen og prøve å lære elevene noe, for deretter å gi de en oppgave for å sjekke om de har lært det du nettopp har gjennomgått. Vi tror kanskje at vi da aktiviserer elevene, men det vi egentlig gjør er å fortelle dem akkurat det de skal gjøre, så sitter de bak pultene sine og gjør akkurat det vi vil de skal gjøre. Slik er det også i andre fag enn matematikk, og det er som om aktivitet av og til bare er forbeholdtkroppsøvingsfaget. Er dette heldig? Den Norske legeforening har vært opptatt av barn og unges kosthold og helse i en årrekke, og i sin statusrapport Mot i brystet… stål i ben og armer? fra 2002 mente foreningen at faget kroppsøving måtte økes til minimum en time hver dag per årstrinn (Den Norske legeforening). Det man da kan sette spørsmålstegn til, er om dette hadde vært nødvendig dersom vi som lærere hadde klart å planlegge undervisningen vår med mer aktivitet, både fra oss, som lærere, eller barna, som elever. Det er også viktig å sette fokus på det at elevaktivitet ikke nødvendigvis bare er fysisk form; prosjektarbeid, diskusjoner og diverse dramametoder er også elevaktiviteter.

Konkretisering av det som skal gjøres, av målet vi skal nå eller prosessen på vei mot målet, er forferdelig viktig. Barn er fra fødselen avhengig av struktur og system, skal vi tro på alle TV-programmene om firmaer som leier ut profesjonelle barnevakter, og dersom vi ikke viderefører dette i skolen vil det føre til stor forvirring for barnet, og forvirring har nok aldri vært forbundet med noe positivt. Vi er nødt til å ha dagen systematisk; eleven vil ikke skjønne, for eksempel, timefordelingen av dagen og uken dersom den ikke er logisk. Hvorfor har vi en time matematikk hver dag, når vi kunne fått mer utbytte av matematikken dersom vi hadde operert med dobbeltimer? Hvorfor har vi ikke to kroppsøvingstimer samlet, i stedet for en på torsdag og en på fredag? Dette er ting vi må tenke over, i samarbeid med resten av skolen. Vi er også nødt til å gi konkrete oppgaver, slik at det ikke skaper forvirring for eleven. Eleven kan lett begynne å undres over hva han eller hun egentlig skal finne ut, og ikke minst hvordan man kan finne ut av det. Konkretiserte vi undervisningen og undervisningsmålene  godt nok på forhånd?

Variasjon er en viktig del av undervisningen. Det er viktig å få elevene interessert i det som skal foregå, og det som skjer. Ved å variere undervisningen og aktivitetene i timene, vil elevene finne det mer interessant og morsomt å lære. De vil få lyst til å lære, de vil komme på skolen ikke bare fordi de må, men fordi de har lyst. Kjente dramapionerer har lenge dratt drama inn i skolen, som igjen har ført til variasjon i undervisningen. Elever begynte å lære på en helt annen måte og tok fatt på oppgaven som var gitt fra en helt annen vinkel og med helt andre ideer og inspirasjoner i hodet. Harriet Finlay-Johnson (1871 – 1956) var den første som dro dette med inn i skolen. Hun syntes det var for mye fokus på den voksne sin tolking og estetiske takst av produkt eller fremvisning av teaterstykkene det ble jobbet med i skolen, og bestemte seg for å forandre dette (Bolton/Heathcote:1998). Hun dro drama med inn i skolen på en annen måte enn det som hadde blitt gjort før, og så at elevene hennes ved Little Sompting School ble lærelystne på ting de før hadde vært totalt uinteresserte i, etter at de hadde prøvd ut å dramatisere ulike tema. Senere tok også andre dramapionerer opp hennes idé om å bringe drama inn i skolen som en undervisningsmetode, og de mest kjente for oss i dag er nok Gavin Bolton og Dorothy Heathcote.

Kilde: naturfag.no: Hvorfor uteundervisning?

 

 

 

 

 

 

 

 

Det er utfordrende å bruke drama som læringsmetode i skolen, og jeg sier ikke det er den eneste måten man kan variere undervisningsmetodene sine på. Bare det å se en film kan gi variasjon. Hvis man skal ha om andre verdenskrig, hvorfor ikke se en film bygget på dette? Det går også an å lage modeller av hvordan man forestiller seg at noen av konsentrasjonsleirene så ut, dikt, noveller – til og med et skuespill går an å dra inn her. Men det er kun vi som lærere som kan gjøre noe med det, ikke de som sitter bak pultene sine og kikker med forventningsfulle øyne opp til deg. Og forresten, trenger de nødvendigvis å sitte bak pultene, og trenger de å se opp til akkurat deg?

Elevtilpasset undervisning hører til i en hver klasse, ikke bare i de klassene med ”problembarn” eller barn med handikap, selv om det kanskje er det første vi tenker om elevtilpasset undervisning. Jeg mener derimot at det er viktig å tenke at alle barn har spesielle behov, og ingen barn er like. En elev med AD/HD er ikke nødvendigvis den eleven som krever mest tid eller oppmerksomhet, men den eleven som kanskje lurer på mye, spør mye og er nysgjerrig kan kreve mer. Når det kommer til elevtilpasset undervisning, må en som lærer ha evnen til å omstille seg.

 

Sett at du er vikar på en grunnskole, der du de to første timene skal ha en førsteklasse og de to neste en syvende klasse. De to siste timene skal du ha en tiende klasse. Undervisningsopplegget ditt for den første økten passer ikke for de to neste, og den siste økten passer ikke for noen av de andre. Dersom du også skal ha en time med elever som går i spesialklasse, eller trenger mer undervisning enn andre, må du også forandre opplegget ditt og måten du opptrer på, uavhengig av alderen til elevene. Du må alltid tenke på nivået elevene er på, og hvilket nivå du vil de skal være på når du er ferdig med timen. Dette kommer frem av Mønsterplanen av 1974 (Imsen, 2005:342):

Den enkelte elev skal ikke på noe trinn og på noe område bli holdt tilbake i sin utvikling og sin læring, og han skal heller ikke på noe trinn eller på noe område bli stilt overfor krav om tempo og innsats som ikke svarer til hans forutsetninger (Mønsterplan for grunnskolen, 1974, s.30).

Om tilpasset opplæring sier Læreplanen for Kunnskapsløftet 2006 dette:

[…] Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse. […] Læreren må bruke både variasjonene i elevenes anlegg, uensartheten i klassen og bredden i skolen som en ressurs for alles utvikling og for allsidig utvikling (LK06)

Kilde: Kari Rasmussens wiki

Støtte, samarbeid og sammenheng mellom elever, fag og lærer er en utrolig stor ressurs for nettopp elevene, faget og læreren. Elevene kan være en stor støtte for læreren både med tanke på å hjelpe andre elever og med tanke på å holde undervisningsøkten god. Grunnen til dette kan blant annet gå tilbake til de åtte intelligensene av Howard Gardner, der en alltid vil være sterk på noe og svak på noe annet (Punktene nedenfor er hentet fra Armstrong 2003:17-18):

  • Språklig intelligens: Evnen til å bruke ord virkningsfullt, enten muntlig (f.eks. som forteller, taler, eller politiker) eller skriftlig (f.eks. som dikter, dramatiker, redaktør eller journalist). […]
  • Logisk-matematisk intelligens: Evnen til å bruke tall effektivt (f.eks. som en matematiker, regnskapsfører eller statistiker) og til å argumentere godt (f.eks. som en vitenskapsmann, dataprogrammerer eller logistiker). […]
  • Romlig intelligens: Evnen til å oppfatte den visuelt-romlige verden nøyaktig (f.eks. som en jeger, speider eller guide) og til å omforme disse oppfatningene (f.eks. som en interiørarkitekt, arkitekt, kunstner eller oppfinner). […]
  • Kropps-kinetisk intelligens: Dyktighet til å bruke hele kroppen for å uttrykke ideer og følelser (f.eks. som en skuespiller, en pantomimiker, en idrettsutøver eller en danser) og ferdighet i å bruke hendene til å produsere eller omforme ting (f.eks. som en håndverker, skulptør, mekaniker eller kirurg). […]
  • Musikalsk intelligens: Evnen til å oppfatte (f.eks. en musikkentusiast), skjelne mellom (f.eks. som en musikkanmeldet), forvandle (f.eks. som en komponist) og uttrykke (f.eks. som en musikkartist) musikalske uttrykk. […]
  • Sosial intelligens: Evnen til å oppfatte og å skjelne mellom sinnsstemninger, hensikter, drivkrefter og følelser hos andre mennesker. […]
  • Intrapersonlig intelligens: Selvinnsikt og evne til å handle på basis av den kunnskapen. […]
  • Naturalistisk intelligens: Sakkyndighet i å gjenkjenne og klassifisere alle de forskjellige artene – flora og fauna – i den enkeltes miljø. […]

Tips! Les Evas blogginnlegg om læringsstiler og visuell læring og om taksonomi-verb.

Som vi her ser, finnes det ulike styrker og svakheter hos hvert enkelt menneske, og de fleste av oss vil være bærer av alle intelligensene. Hos noen vil den musikalske intelligensen stå sterkere enn den logisk-matematiske, og noen vil ha sterk kropps-kinetisk intelligens mens de samtidig har en svært svak intrapersonlig intelligens. Hvis vi som lærere vet om disse intelligensene, vil det bli enklere for oss å bruke elevene som en støtte for oss selv og for dem, i skolehverdagen. Ikke bare vil det bli enklere, men også når det kommer til at elever skal samarbeide vil det være lettere for læreren å se hvem som vil dra nytte av å samarbeide i hvert enkelt fag eller tema. Jeg sier ikke man skal sette den eleven med minst matematiske kunnskaper sammen med den som har mest, men det må være rom for å kunne samarbeide på tvers av vennskap og kunnskap. En elev som har gjennomsnittlig gode matematikkunnskaper vil også dra nytte av å samarbeide med en elev som har lite. Vi lærer alle mer av å lære hverandre, og det er ikke noe unntakstilstand for elever. Elevene vil kanskje dermed også se en større sammenheng i det de gjør, en annen sammenheng enn ”vi går på skolen fordi vi må, og læreren har satt meg sammen med han/hun fordi hun vil”.
Når vi først er inne på sammenheng, ser vi at alt henger sammen av ord som danner undervisningsprinsippene MAKVES. Vi må tilpasse undervisningen vår for elevene slik at de kan bli motiverte til å være i aktivitet ved hjelp av variasjon, konkretisering og støtte, samarbeid og sammenheng.

Og hvis du tror undervisningen er slutt etter timen, tar du feil… Da begynner ny planlegging, om ikke vurdering av timen. Kanskje vi skal rette prøver. Kanskje vi må ha en elevsamtale fordi noe har skjedd i friminuttet. Kanskje vi må være vikarer. Kanskje vi må ringe hjem til foresatte. Jobben vår består av så utrolig mye, den undervisningen som foregår i klasserommet er bare en brøkdel. Det er hva KS må forstå.

Kilde: Coach i nord

(Dette er en revidert og forkortet utgave av egen oppgaveinnlevering i pedagogikk)

Les også:

Inkompetente lærere foran datamaskinen?

Utdanningsforbundet og KS blir ikke enige om ny arbeidstidsavtale

– Jeg jobber med dinosaurer!

«Vi lærer ikke for skolen, men for livet» – om lærere, intelligens og lønn

Hodeløse kyllinger i lærerkorridorene

Hva skal komme først – skriveopplæring eller leseopplæring?

 

Kilder:

Armstrong, Mange intelligenser i klasserommet, Abstrakt forlag AS, 2003

Bolton & Heathcote, So You Want To Use Role – Play? A new approach in how to plan, Trentham Books Limited, 1998

Braanas, Dramapedagogisk historie og teori: Det 20.århundre, Tapir forlag, 1999

Imsen, Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi, Universitetsforlaget, 2006

Imsen, Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk, Universitetsforlaget, 2002

Knutsen & Ørvig, Ikke bare lese: Arbeid med drama og litteratur i den nye småskolen, J.W. Cappelens forlag AS, 2000

Lyngsnes og Rismark, Didaktisk arbeid, Norsk Forlag AS, 1999

Meek, Lek, drama og teater i skolen, Tell Forlag, 2000

Morken, Drama og Teater i undervisning: en grunnbok, Universitetsforlaget, 2003

Wagner, Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium, Hutchinson & Co., 1980

Hva skal komme først – skriveopplæring eller leseopplæring?

Å kunne lese, skrive og regne regnes som grunnleggende ferdigheter – og er nærmest forventet av oss alle å kunne både når det kommer til å kunne leve normalt i samfunnet, og å søke jobb. Likevel går det nedover med den norske skolen, og selv med fokus på økt kunnskap viser ikke tallene noen endring de siste årene.

Arne Trageton var førsteamanuensis ved Høgskulen Stord/Haugesund, og har gjort seg bemerket innenfor pedagogikk i mange år. Hans verkstedspedagogikk har blitt brukt med stor hell, og de siste par årene har også hans metode for lese- og skriveopplæring blitt mer kjent blant norske, svenske, finske og danske pedagoger .

Arne Trageton var 1.amanuensis i pedagogikk ved Høgskolen Stord/Haugesund.

Verkstedspedagogikk, eller temaundervisning , går på tvers av fag. Det hele bygger på å arbeide felles om et emne eller tema, men ved å ta i bruk forskjellige metoder . Lærerne i klassen bestemmer seg for et spesifikt tema, som da gjerne har sine hovedrøtter i et spesifikt fag; et sentreringsfag , og sammen med elevene lager de et ferdig produkt som går på tvers av flere fag.
Tragetons inspirasjon til hans verkstedspedagogikk, og Tragetons inspirasjonskilde for øvrig, startet allerede i 1896 med John Dewey. Dewey likte ikke måten den amerikanske skolen var lagt opp på, med:

[…] formell læring i lesing, skriving og rekning utan samanheng med borna sin kvardag. […] (Trageton 2000:11)

Videre har Trageton fulgt utviklingen på “laboratorieskolen” , og laget egne forslag til utforming av norske klasserom med verkstedskroker , slik den engelske skolen hadde gjort før ham.

Trageton påpeker at vi på ingen måte må blande det å jobbe med et prosjekt og det å jobbe med et tema, og mener det har vært en knapp og upresis presentasjon av disse to som har gjort at de nå blir sett på som det samme , men:

[…] Prosjekt er arbeidsmåte, medan tema er stofforganisering. (Trageton 2000:23)

Et annet emne Trageton mener er viktig å inkludere når det kommer til temaarbeid, er MI – teorien av Howard Gardner. Denne baserer seg på at barn er forskjellige, og at vi dermed må legge til grunne for flere intelligenstyper enn den originale IQ – som testet logiske og matematiske problemstillinger  (Armstrong 2003:16) .
Howard Gardner, en psykolog fra Harvard, mente at vår kultur hadde definert intelligens for snevert (Armstrong 2003:16) , og han kom dermed frem til syv grunnleggende intelligenser. De har senere blitt til åtte:

[…] Han satte spørsmålstegn ved gyldigheten av å bestemme en persons intelligens ved å ta personen ut fra sitt vanlige læringsmiljø og be vedkommende utføre isolerte oppgaver som han aldri hadde gjort før – og antakelig aldri ville velge å gjøre igjen. […] (Armstrong 2003:16)

Gardners åtte intelligenser inkluderer språklig intelligens, logisk – matematisk intelligens, romlig intelligens, kropps – kinestetisk intelligens, musikalsk intelligens, sosial intelligens, intrapersonlig intelligens og naturalistisk intelligens. Disse intelligensene blir ofte sett på som talenter fremfor intelligenser, men Gardner selv beviste denne påstanden feil ved å la hver intelligens gå gjennom noen grunnleggende tester som hver og en måtte bestå for å bli godtatt som en intelligens (Armstrong 2003:18).

Det er ikke slik at vi kun besitter en eller to av disse intelligensene, men vi besitter alle åtte. Vi har anlegg for hver av de åtte intelligensene, og dermed vil disse oppføre seg i ulik styrke. De kan likevel alle komme seg opp på et rimelig høyt prestasjonsnivå med riktig oppmuntring, tilbakemelding og instruksjon.

Trageton mener det er viktig å nytte alle intelligensene , og akkurat denne teorien mener jeg passer utmerket som bakgrunnsinformasjon til læreren når det kommer til å arbeide med temaundervisning. De elevene som er flinke i musikk og matematikk, men svake i kroppsøving og naturfag, kan vise til gode evner i den delen av temaet som omfatter musikk og matematikk, samtidig som de elevene som er sterke i kroppsøving og naturfag kanskje viser svakheter i musikk og matematikk. Slik får alle elevene vist sine kunnskaper, sine intelligenser, og alle kan få følelsen av å ha bidratt like mye.
Den norske skole har i mange år praktisert lesing og skriving som start for seks- og sjuåringer. Etter at de Nasjonale prøvene fikk sitt inntog, har vi sett hvor dårlig skolebarna faktisk leser. Skoleåret 2007/2008 viste at bare 47,2% av norske femteklassinger lå på Mestringsnivå 2:
•    Lokalisere tydelig uttrykte elementer i en tekst med klart konkurrerende informasjon
•    Oppfatte hovedtemaet og forstå sammenhenger som ikke er tydelig uttrykt i teksten
•    Identifisere formelle trekk ved tekster og ta stilling til eller vurdere tekstens innhold
Videre er det bare 26,2% for mestringsnivå 3, som jo er vanskeligere enn nivå 2, og hele 26,5% av elevene havner på nivå 1, det letteste nivået . Disse resultatene tar ikke sikte for de elevene som er fritatt fra prøvene, som ville havnet på et enda lavere nivå igjen.

For skoleårene som følger, går resultatene bare ned. For skoleåret 2010/2011 har hele 27,5% av norske femteklassinger havnet på nivå 1, mens nivå 2 har gått ned til 46,4%. Det siste, og vanskeligste nivået har holdt seg noe stabilt, med 26,1% av femteklassingene. Er dette godt nok? Trageton mener ikke det. Han sier at norske barn leser for dårlig .

Da bør de kanskje lære å skrive først?

Kilder
Thomas Armstrong, 2003, Mange intelligenser i klasserommet, Abstrakt forlag
Arne Trageton, 1997, Leik i småskolen, Fagbokforlaget
Arne Trageton, 2000, Tema i småskolen, Fagbokforlaget
Arne Trageton, 2003, Å skrive seg til lesing: IKT i småskolen, Universitetsforlaget
Arne Trageton, 2004, Skriv på PC – lær å lese! 1.-4.klasse, PEDLEX Norsk Skoleinformasjon