Tenker du noen gang over hvor viktig DU er?

Kjære statsminister, kjære Stortingsmenn og -kvinner, kjære topp-politikere, kjære lærerkollega og kjære forelder!

Tenker du noen gang over hvor viktig du er? Hvor mye innflytelse du har på de rundt deg, og i hvor stor grad denne innflytelsen vil ha noe å si for morgendagen? Det gjør jeg.

«Flere elever bør få møte sin drømmelærer,» sa du, statsminister Erna Solberg, i din nyttårstale. Nå vet ikke jeg hvor mange timer du, eller dine taleskrivere, har tilbragt som lærer for en klasse på småskoletrinnet, og vil derfor heller ikke be dere om å ta turen en ukes tid. Men hvis det er slik at noen av dere har vært i klasserommet noen timer, som voksen, og ikke som topp-politiker og et kjendis-ansikt for barna – da vet dere at i det klasserommet finnes det ett orakel. Ett Google. Det er ett menneske som kan svaret på alt her i denne verdenen, og det er læreren

Så er det også ofte slik, statsminister, at den som er kontaktlærer, er også den som er faglærer. Selv om jeg aldri har tatt noe som helst utdanning i naturfag, matematikk, RLE, spesialpedagogikk, kroppsøving eller engelsk, har jeg likevel, som kontaktlærer, undervist i alt sammen i de fleste av mine fem år som lærer. Da kan jeg dessverre ikke være orakelet i klasserommet, statsminister. Der jeg har kommet til kort faglig, har jeg lært elevene om søking og søkemotorer – og vi har sammen funnet svarene vi leter etter. Jeg jobber kontinuerlig med å variere mine undervisningsmetoder og -opplegg, og ser hver enkelt elev i klasserommet. Jeg gjennomfører alle tester og kartlegginger som kreves sentralt og lokalt, og jeg forbereder meg og setter meg godt inn i emner jeg skal ha undervisning i. 

Men er det noe jeg har vært for mange elever, og som jeg håper KS, politikere og økonomi lar meg holde på med i mange år til, så er det å være den læreren de husker. 

Jeg er den læreren de vil gi en klem til ved sommeravslutningen, selv om de går i syvende klasse og egentlig synes det hele er litt flaut. Den læreren de lager julekort til og vil inkludere i julekalenderen på skolen. Jeg er den læreren som får vite om den skjulte mobbingen fra elevene selv, fordi de våger å si det de vil til meg. Den læreren som elevene vil ha med seg gjennom hele ungdomsskolen, selv etter to beinharde år på mellomtrinnet. Jeg er den læreren som setter plaster på såret eller finner ispakke, den som har gitt elever med lese- og skrivevansker selvtillit nok til å stå foran et publikum og lese.

Det er kanskje nettopp derfor dette sårer litt, statsminister. For det er ikke slik at jeg er alene om å være denne læreren. På hver eneste skole er det opp til flere slike lærere – de er majoriteten av de voksne i skolebygningen. Ingen av oss mener vi vet alt, og alle er vi enige om at vi aldri må slutte å lære. Vi vet hvor viktig det er, og vi har, med egne øyne, sett hvor viktige vi er. Foreldre har med egne øyne sett hvor viktige vi er. Elevene har sett det. 

At flere elever da bør få møte sin drømmelærer, handler ikke om å forbedre alle lærerne. Det handler ikke om å gi mer videreutdanning til flere lærere. Drømmelærerne er i skolen allerede, statsminister. Og som leder for Norge som kunnskapsnasjon, bør det være din viktigste oppgave å se til at disse lærerne ikke sliter seg ut, og flykter yrket slik så mange har gjort før dem. 

Så, tilbake til mitt opprinnelige spørsmål: tenker du noen gang over hvor viktig du er? Hvis det i dag er lærere, altså høyt utdannede mennesker som ønsker å gjøre en god jobb og som hver dag kjenner på ansvaret de har, hvis det i dag er disse menneskene som utdanner morgendagens ingeniører, morgendagens tannleger og psykologer, morgendagens politikere og statsministre, morgendagens lærere og professorer, morgendagens sykepleiere og leger, morgendagens elektrikere og snekkere – hvor viktig er du? Og hvis det i dag er foreldrene, de som oftest kun har barnas beste i tankene, de som vil så veldig gjerne hjelpe til, de som kommer med grøt til juleverksted, de som elsker barna sine, de som møter barna hver eneste dag og som gir dem et hjem å bo i – hvor viktig er du? 

Jeg vet i alle fall at jeg er viktig. Jeg vet at alle mine lærerkolleger i Norge er viktige. Uansett hvor godt eller dårlig vi gjør jobben vår, hvor effektivt eller hvor ineffektivt den blir gjort, uansett hvor mye tid vi har til å utføre jobben vår og uansett hvor mange spørsmål vi har som begynner med «hvorfor» til systemet – så er vi viktige. Det vi gjør i dag vil påvirke livene til barna i klasserommet; utdanningen de velger – utdanningen de har mulighet til å komme inn på, jobben de søker – jobben de har muligheten til å få, søknaden de skriver, intervjuet de gjennomfører for å få drømmejobben, hvordan de opptrer i sosiale sammenhenger, hva de mener er viktig i livet, hvilke prioriteringer de gjør og hvordan de velger å takle konflikter.

Det er dette som burde være essensen i den delen av nyttårstalen som handler om utdanning, statsminister! For når alt kommer til alt, og når vi faktisk skal prate om den neste oljen, så kan du være topp-politiker, statsminister, president eller en annen viktigper så mye du bare vil. For de barna som sitter i klasserommet, og som en hel nasjon nå har en forventning til at skal være den «neste oljen», er det vi som er lærere som er viktige. For de barna som kommer hjem fra skolen og vil bruke resten av ettermiddagen på teknologiske duppeditter, er det foreldrene som er viktige

Jeg har derfor noen oppfordringer til alle som har barn i skolen, alle som jobber i skolen og alle som mener de har noe de skulle ha sagt om hvordan skolen bør være til en hver tid, selv om deres eget yrke er langt fra skolebygget: 

Snakk positivt om oss! Ikke snakk om hvor mye etterutdanning og videreutdanning vi bør ta, det er med på å danne et negativt bilde om oss og sier egentlig at vi ikke er gode nok. Jeg har per dags dato 75 studiepoeng mer enn den øverste lønnstabellen for lærere, og har frivillig gjennomført disse 75 studiepoengene – uten å gå via statens videreutdanningsprogram. Og, hvis vi skal gjennom videreutdanning, må vi også ha flere koder i lønnstabellen! Ikke press oss til å bruke av vår egen, private tid på å lære oss noe nytt eller noe vi allerede kan, men som vi mangler papirer på – hvis vi ikke skal få uttelling for det på en eller annen måte. I tillegg er avtalen frekk nok til å trekke læreren i lønn mens videreutdanningen pågår. I andre enden sitter en lærer som ikke får økonomisk uttelling, som ikke får en bedre stilling på arbeidsplassen, men som kanskje er litt bedre stilt i jobbsøking ved andre skoler. Og glem ikke den økonomiske og tidsmessige kostnaden det er å gå ned i stilling, samt begynne å studere (som gjerne innebærer reising). Jeg tror ganske mange lærere har barn i barnehage- og skolealder. 

Sett dere inn i hvordan hverdagen til en lærer er – og husk at det er stor forskjell på lærerens hverdag i 1. klasse, 3. klasse, 6. klasse og 9. klasse! En undervisningstime er verdt like mye gjennom hele barneskolen. Det betyr i praksis at en lærer på mellomtrinnet, hvor barna har mulighet til å holde oppmerksomheten rundt en oppgave lengre – men man må ofte ha mer spesialpedagogisk undervisning (kanskje på grunn av hvordan «småskolelæreren» er lagt opp??), underviser like mye som en lærer på småskoletrinnene hvor barna i beste fall klarer 20-25 minutter med samme aktivitet og som fører til at læreren må planlegge flere aktiviteter. På småskolen er det også ofte samme lærer i samtlige undervisningsfag, noe som medfører minst tolv aktiviteter planlagt på en seks timers lang skoledag. Ungdomsskolelæreren underviser gjerne i spesifikke fag, men over flere klasser eller trinn. Det medfører ekstremt mange elever man skal gi vurdering til, og derfor er ungdomsskoletimene verdt litt mer prosentmessig enn barneskolelærerens timer. Det medfører at ungdomsskolelæreren underviser mindre enn barneskolelæreren i uken, men har gjerne en mye større vurderingsbunke å komme seg gjennom og flere ukeplaner å skrive inn lekse og lokale kompetansemål i. De som tror de vet hvordan skolen skal fungere, i dette eksemplet KS, tror dette problemet løses ved å utvide året til lærerne, eller å legge mer bunden tid til arbeidsplassen. Det første vil medføre uker med lærere på skolen, uten elever. Det siste vil medføre å tvinge læreren til å sitte på nok et virkelighetsfjernt møte presset på oss ovenfra, samarbeidstid sammen med de som du arbeider nærmest med (som jo er vel og bra, men hvis man arbeider «nærmest» med noen, foregår det veldig mye samarbeid gjennom hele dagen) og «individuell tid» i et kontorlandskap du gjerne deler med fem-seks andre lærere. Og du er garantert at minst en av dem er høyrøstet, alltid snakker i høy pitch, snufser til en hver tid, snakker med seg selv, hum-er til pc-en eller lignende irriterende ting man i alle fall ikke trenger når man skal konsentrere seg (hvis ikke du har en slik en på ditt arbeidsrom: kollegene dine irriterer seg grønn over uvanen din. Vennligst slutt, slik at de slipper å gjøre også dette arbeidet hjemme). Det går derimot an å løse problemet uten å verken utvide året for lærerne, eller gi dem mer bundet tid til arbeidsplassen. De kan ha litt mindre undervisning i løpet av uken. De kan ha undervisning de har god kompetanse i. De kan ha færre møter. Sett dere inn i hverdagen til lærerne. Vi trenger deres støtte.

Og min aller siste oppfordring er: Tenk over hvor viktig du er for barna i klasserommet. Hvis du er en av de viktigste, bør du ikke da ha tid til å være viktig på best mulig måte? 

 

Jeg vil presisere at jeg har det veldig fint på min arbeidsplass. Jeg har gode kolleger som ønsker det beste for skolen og for elevene. Jeg har en flott rektor hvis lederstil er noe jeg selv vil adoptere dersom jeg en dag blir rektor. Det går ikke å begynne med elevene og hva de skal lære og hvor mye kartlegging og PISA og nasjonale prøver de skal gjennom. Lærerne må trives på jobb først, og man kan ikke trives når man til en hver tid må stresse videre. Du skal se det, statsminister, at dersom du får lærerne til å trives på jobb –

da får du den neste oljen. 

 

 

Undervisningen i klasserommet er bare en brøkdel av jobben

Å planlegge undervisning er kanskje noe du, som er i et annet yrke, ser på som lett. Hvor vanskelig kan det liksom være, å lære fra seg noe man allerede kan? Med tanke på alle debattinnleggene, meningene og aksjonene som foregår mot KS og deres brudd med Utdanningsforbundet i arbeidstidsforhandlingene, tenkte jeg å skrive litt om hva som faktisk kreves av en lærer for å planlegge undervisning. Når det er sagt, vil jeg også påpeke at mye av teorien her er slikt man bare ble møtt med på lærerskolen, og ikke har tid til å oppdatere seg på eller vedlikeholde i arbeidet som lærer. Det må gå en viss automatikk i planleggingen, noe annet har man ikke tid til.
Motivasjon, aktivitet, konkretisering, variasjon, elevtilpasset undervisning og støtte, samarbeid og sammenheng skaper undervisningsprinsippene MAKVES. De danner en støtte for oss som skal bli, eller allerede er, lærere, og er en viktig del av undervisningsplanleggingen vår. Men hvorfor?

Motivasjon er noe man trenger til en hver jobb, et hvert elevarbeid, en hver skoletime og mye, mye mer:

Motivasjon defineres gjerne som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening. (Imsen, 2005:375)

Kilde: Regjeringen.no

 

 

 

 

 

 

 

 

Vi må bli motiverte til å gjøre det vi enten er pålagte til å gjøre, eller det vi føler selv vi trenger å gjøre. For eksempel er vi pålagte å gå på skolen; de ti grunnskoleårene er obligatoriske for oss, men er vi motiverte til det? Og vi trenger alle å trene, men det er ikke obligatorisk for oss. Er vi motiverte til det? Det er slike spørsmål vi som lærere må ta opp når vi skal planlegge undervisningen vår – gir dette motivasjon til elevene? Vil elevene synes dette er motiverende nok til å fortsette utenfor skolen? Vi må friste – både med indre og ytre motivasjoner – elevene til å fortsette. Vi må gi dem gulroten og de må ha lyst å lage kaken.

Aktivitet kommer som en selvsagt ting i skolen, derfor er det også lett å glemme. Når vi planlegger en undervisningstime er det lett for å, for eksempel i matematikk, stå foran tavlen og prøve å lære elevene noe, for deretter å gi de en oppgave for å sjekke om de har lært det du nettopp har gjennomgått. Vi tror kanskje at vi da aktiviserer elevene, men det vi egentlig gjør er å fortelle dem akkurat det de skal gjøre, så sitter de bak pultene sine og gjør akkurat det vi vil de skal gjøre. Slik er det også i andre fag enn matematikk, og det er som om aktivitet av og til bare er forbeholdtkroppsøvingsfaget. Er dette heldig? Den Norske legeforening har vært opptatt av barn og unges kosthold og helse i en årrekke, og i sin statusrapport Mot i brystet… stål i ben og armer? fra 2002 mente foreningen at faget kroppsøving måtte økes til minimum en time hver dag per årstrinn (Den Norske legeforening). Det man da kan sette spørsmålstegn til, er om dette hadde vært nødvendig dersom vi som lærere hadde klart å planlegge undervisningen vår med mer aktivitet, både fra oss, som lærere, eller barna, som elever. Det er også viktig å sette fokus på det at elevaktivitet ikke nødvendigvis bare er fysisk form; prosjektarbeid, diskusjoner og diverse dramametoder er også elevaktiviteter.

Konkretisering av det som skal gjøres, av målet vi skal nå eller prosessen på vei mot målet, er forferdelig viktig. Barn er fra fødselen avhengig av struktur og system, skal vi tro på alle TV-programmene om firmaer som leier ut profesjonelle barnevakter, og dersom vi ikke viderefører dette i skolen vil det føre til stor forvirring for barnet, og forvirring har nok aldri vært forbundet med noe positivt. Vi er nødt til å ha dagen systematisk; eleven vil ikke skjønne, for eksempel, timefordelingen av dagen og uken dersom den ikke er logisk. Hvorfor har vi en time matematikk hver dag, når vi kunne fått mer utbytte av matematikken dersom vi hadde operert med dobbeltimer? Hvorfor har vi ikke to kroppsøvingstimer samlet, i stedet for en på torsdag og en på fredag? Dette er ting vi må tenke over, i samarbeid med resten av skolen. Vi er også nødt til å gi konkrete oppgaver, slik at det ikke skaper forvirring for eleven. Eleven kan lett begynne å undres over hva han eller hun egentlig skal finne ut, og ikke minst hvordan man kan finne ut av det. Konkretiserte vi undervisningen og undervisningsmålene  godt nok på forhånd?

Variasjon er en viktig del av undervisningen. Det er viktig å få elevene interessert i det som skal foregå, og det som skjer. Ved å variere undervisningen og aktivitetene i timene, vil elevene finne det mer interessant og morsomt å lære. De vil få lyst til å lære, de vil komme på skolen ikke bare fordi de må, men fordi de har lyst. Kjente dramapionerer har lenge dratt drama inn i skolen, som igjen har ført til variasjon i undervisningen. Elever begynte å lære på en helt annen måte og tok fatt på oppgaven som var gitt fra en helt annen vinkel og med helt andre ideer og inspirasjoner i hodet. Harriet Finlay-Johnson (1871 – 1956) var den første som dro dette med inn i skolen. Hun syntes det var for mye fokus på den voksne sin tolking og estetiske takst av produkt eller fremvisning av teaterstykkene det ble jobbet med i skolen, og bestemte seg for å forandre dette (Bolton/Heathcote:1998). Hun dro drama med inn i skolen på en annen måte enn det som hadde blitt gjort før, og så at elevene hennes ved Little Sompting School ble lærelystne på ting de før hadde vært totalt uinteresserte i, etter at de hadde prøvd ut å dramatisere ulike tema. Senere tok også andre dramapionerer opp hennes idé om å bringe drama inn i skolen som en undervisningsmetode, og de mest kjente for oss i dag er nok Gavin Bolton og Dorothy Heathcote.

Kilde: naturfag.no: Hvorfor uteundervisning?

 

 

 

 

 

 

 

 

Det er utfordrende å bruke drama som læringsmetode i skolen, og jeg sier ikke det er den eneste måten man kan variere undervisningsmetodene sine på. Bare det å se en film kan gi variasjon. Hvis man skal ha om andre verdenskrig, hvorfor ikke se en film bygget på dette? Det går også an å lage modeller av hvordan man forestiller seg at noen av konsentrasjonsleirene så ut, dikt, noveller – til og med et skuespill går an å dra inn her. Men det er kun vi som lærere som kan gjøre noe med det, ikke de som sitter bak pultene sine og kikker med forventningsfulle øyne opp til deg. Og forresten, trenger de nødvendigvis å sitte bak pultene, og trenger de å se opp til akkurat deg?

Elevtilpasset undervisning hører til i en hver klasse, ikke bare i de klassene med ”problembarn” eller barn med handikap, selv om det kanskje er det første vi tenker om elevtilpasset undervisning. Jeg mener derimot at det er viktig å tenke at alle barn har spesielle behov, og ingen barn er like. En elev med AD/HD er ikke nødvendigvis den eleven som krever mest tid eller oppmerksomhet, men den eleven som kanskje lurer på mye, spør mye og er nysgjerrig kan kreve mer. Når det kommer til elevtilpasset undervisning, må en som lærer ha evnen til å omstille seg.

 

Sett at du er vikar på en grunnskole, der du de to første timene skal ha en førsteklasse og de to neste en syvende klasse. De to siste timene skal du ha en tiende klasse. Undervisningsopplegget ditt for den første økten passer ikke for de to neste, og den siste økten passer ikke for noen av de andre. Dersom du også skal ha en time med elever som går i spesialklasse, eller trenger mer undervisning enn andre, må du også forandre opplegget ditt og måten du opptrer på, uavhengig av alderen til elevene. Du må alltid tenke på nivået elevene er på, og hvilket nivå du vil de skal være på når du er ferdig med timen. Dette kommer frem av Mønsterplanen av 1974 (Imsen, 2005:342):

Den enkelte elev skal ikke på noe trinn og på noe område bli holdt tilbake i sin utvikling og sin læring, og han skal heller ikke på noe trinn eller på noe område bli stilt overfor krav om tempo og innsats som ikke svarer til hans forutsetninger (Mønsterplan for grunnskolen, 1974, s.30).

Om tilpasset opplæring sier Læreplanen for Kunnskapsløftet 2006 dette:

[…] Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse. […] Læreren må bruke både variasjonene i elevenes anlegg, uensartheten i klassen og bredden i skolen som en ressurs for alles utvikling og for allsidig utvikling (LK06)

Kilde: Kari Rasmussens wiki

Støtte, samarbeid og sammenheng mellom elever, fag og lærer er en utrolig stor ressurs for nettopp elevene, faget og læreren. Elevene kan være en stor støtte for læreren både med tanke på å hjelpe andre elever og med tanke på å holde undervisningsøkten god. Grunnen til dette kan blant annet gå tilbake til de åtte intelligensene av Howard Gardner, der en alltid vil være sterk på noe og svak på noe annet (Punktene nedenfor er hentet fra Armstrong 2003:17-18):

  • Språklig intelligens: Evnen til å bruke ord virkningsfullt, enten muntlig (f.eks. som forteller, taler, eller politiker) eller skriftlig (f.eks. som dikter, dramatiker, redaktør eller journalist). […]
  • Logisk-matematisk intelligens: Evnen til å bruke tall effektivt (f.eks. som en matematiker, regnskapsfører eller statistiker) og til å argumentere godt (f.eks. som en vitenskapsmann, dataprogrammerer eller logistiker). […]
  • Romlig intelligens: Evnen til å oppfatte den visuelt-romlige verden nøyaktig (f.eks. som en jeger, speider eller guide) og til å omforme disse oppfatningene (f.eks. som en interiørarkitekt, arkitekt, kunstner eller oppfinner). […]
  • Kropps-kinetisk intelligens: Dyktighet til å bruke hele kroppen for å uttrykke ideer og følelser (f.eks. som en skuespiller, en pantomimiker, en idrettsutøver eller en danser) og ferdighet i å bruke hendene til å produsere eller omforme ting (f.eks. som en håndverker, skulptør, mekaniker eller kirurg). […]
  • Musikalsk intelligens: Evnen til å oppfatte (f.eks. en musikkentusiast), skjelne mellom (f.eks. som en musikkanmeldet), forvandle (f.eks. som en komponist) og uttrykke (f.eks. som en musikkartist) musikalske uttrykk. […]
  • Sosial intelligens: Evnen til å oppfatte og å skjelne mellom sinnsstemninger, hensikter, drivkrefter og følelser hos andre mennesker. […]
  • Intrapersonlig intelligens: Selvinnsikt og evne til å handle på basis av den kunnskapen. […]
  • Naturalistisk intelligens: Sakkyndighet i å gjenkjenne og klassifisere alle de forskjellige artene – flora og fauna – i den enkeltes miljø. […]

Tips! Les Evas blogginnlegg om læringsstiler og visuell læring og om taksonomi-verb.

Som vi her ser, finnes det ulike styrker og svakheter hos hvert enkelt menneske, og de fleste av oss vil være bærer av alle intelligensene. Hos noen vil den musikalske intelligensen stå sterkere enn den logisk-matematiske, og noen vil ha sterk kropps-kinetisk intelligens mens de samtidig har en svært svak intrapersonlig intelligens. Hvis vi som lærere vet om disse intelligensene, vil det bli enklere for oss å bruke elevene som en støtte for oss selv og for dem, i skolehverdagen. Ikke bare vil det bli enklere, men også når det kommer til at elever skal samarbeide vil det være lettere for læreren å se hvem som vil dra nytte av å samarbeide i hvert enkelt fag eller tema. Jeg sier ikke man skal sette den eleven med minst matematiske kunnskaper sammen med den som har mest, men det må være rom for å kunne samarbeide på tvers av vennskap og kunnskap. En elev som har gjennomsnittlig gode matematikkunnskaper vil også dra nytte av å samarbeide med en elev som har lite. Vi lærer alle mer av å lære hverandre, og det er ikke noe unntakstilstand for elever. Elevene vil kanskje dermed også se en større sammenheng i det de gjør, en annen sammenheng enn ”vi går på skolen fordi vi må, og læreren har satt meg sammen med han/hun fordi hun vil”.
Når vi først er inne på sammenheng, ser vi at alt henger sammen av ord som danner undervisningsprinsippene MAKVES. Vi må tilpasse undervisningen vår for elevene slik at de kan bli motiverte til å være i aktivitet ved hjelp av variasjon, konkretisering og støtte, samarbeid og sammenheng.

Og hvis du tror undervisningen er slutt etter timen, tar du feil… Da begynner ny planlegging, om ikke vurdering av timen. Kanskje vi skal rette prøver. Kanskje vi må ha en elevsamtale fordi noe har skjedd i friminuttet. Kanskje vi må være vikarer. Kanskje vi må ringe hjem til foresatte. Jobben vår består av så utrolig mye, den undervisningen som foregår i klasserommet er bare en brøkdel. Det er hva KS må forstå.

Kilde: Coach i nord

(Dette er en revidert og forkortet utgave av egen oppgaveinnlevering i pedagogikk)

Les også:

Inkompetente lærere foran datamaskinen?

Utdanningsforbundet og KS blir ikke enige om ny arbeidstidsavtale

– Jeg jobber med dinosaurer!

«Vi lærer ikke for skolen, men for livet» – om lærere, intelligens og lønn

Hodeløse kyllinger i lærerkorridorene

Hva skal komme først – skriveopplæring eller leseopplæring?

 

Kilder:

Armstrong, Mange intelligenser i klasserommet, Abstrakt forlag AS, 2003

Bolton & Heathcote, So You Want To Use Role – Play? A new approach in how to plan, Trentham Books Limited, 1998

Braanas, Dramapedagogisk historie og teori: Det 20.århundre, Tapir forlag, 1999

Imsen, Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi, Universitetsforlaget, 2006

Imsen, Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk, Universitetsforlaget, 2002

Knutsen & Ørvig, Ikke bare lese: Arbeid med drama og litteratur i den nye småskolen, J.W. Cappelens forlag AS, 2000

Lyngsnes og Rismark, Didaktisk arbeid, Norsk Forlag AS, 1999

Meek, Lek, drama og teater i skolen, Tell Forlag, 2000

Morken, Drama og Teater i undervisning: en grunnbok, Universitetsforlaget, 2003

Wagner, Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium, Hutchinson & Co., 1980